K pohybové gramotnosti vlastní aktivitou dítěte

Vydáno:

Pohyb od raného věku rozvíjí nejen tělo, ale i schopnost řešit různé situace. Pohybová gramotnost umožňuje ovládat vlastní tělo, prostor a materiální svět, socializovat se a využívat pohybové dovednosti k podpoře a udržení vlastního zdraví i k dalšímu osobnímu rozvoji. Mnohým pohybovým dovednostem a s tím spojeným znalostem a zkušenostem, které vedou k pohybové gramotnosti a schopnosti zvládat nejen své tělo, ale i materiální a sociální okolí, se dítě učí v mateřské škole. Tím, jakým způsobem dítě učíme, můžeme tlumit nebo podporovat jeho vlastní aktivitu v tomto procesu.

Nejvíce se dítě naučí vlastním objevováním, tím, na co si přijde samo. Platí to i pro pohybové dovednosti a zkušenosti. Nelze však zcela opomenout učení nápodobou, které je důležité pro učení složitějších dovedností a tehdy, kdy by si dítě mohlo zafixovat chybné návyky. Jedná se pak např. o válení sudů s protaženým tělem, výskok na překážku do vzporu klečmo, kotoul, plavání apod. Proto bývá učení nápodobou hlavním a převažujícím způsobem vyučování, kdy pomoc a podpora dospělého zvládnutí dovednosti zcela jistě urychluje. Ale opomíjeno bývá typické učení raného věku pomocí experimentování, tedy operační podmiňování a senzomotorické učení (Sedláková, 2004, Čáp, Mareš, 2001), které vychází z potřeby a aktivity dítěte a poskytuje tak možnosti využít i jiné techniky učení. Většinu základních dovedností dítě tak může získat jen tím, že má příležitost je provádět – chodit a běhat v terénu z kopce do kopce, vylézat na žebřík (postupně samo vylézá bez přísunů rukou a nohou), ovládat různé předměty s různými vlastnostmi (míče, míčky, balónky, šátky, kroužky, obruče…).
V současném světě jsou však tyto příležitosti omezené, učitel nebo jiný dospělý (rodiče, cvičitelé) musí většinou tyto příležitosti nacházet a často i vytvářet z umělých pomůcek a dětem je nabízet nebo přímo jim ukazovat, co dělat, a to i tam, kde by to nebylo nutné. Abychom podpořili vlastní aktivitu dětí a tím i jejich učení, je dobré nezapomínat na jiné způsoby učení, kdy umožníme dětem experimentovat nebo rozhodovat se či samostatně řešit jednoduché pohybové úkoly. Kromě vytváření podmínek pro experimentování k tomu mohou napomoci vyučovací styly dle Mostona a Ashworth (1990), které byly vyzkoušeny a ověřeny v mateřské škole. Uvedeme si příklady pro podporu aktivity dětí při učení se pohybovým dovednostem.
Podpořit vlastní zkušenosti dětí i rozvoj jejich poznávání prostoru a pomůcek a jejich vlastností je možné, jak už bylo uvedeno, především vytvářením podmínek a umožněním zkoušet samostatně některé pohybové úkony. Příkladem toho může být možnost lézt samostatně na vybrané stromy na zahradě, možnost volné hry na záměrně zvoleném místě s terénními nerovnostmi a přírodními překážkami. Ve třídě či jiném prostoru školy vytvořit z nářadí a pomůcek šikmé a přiměřeně zvýšené plochy pro volnou hru a zákoutí s různými pomůckami, se kterými děti mohou volně manipulovat. Pokud tyto pomůcky budou pestré a budou mít různé vlastnosti, děti se naučí, že je třeba je i různými způsoby ovládat. Nejobvyklejším příkladem je pingpongový míček nebo gumový hopík a vedle nafukovací balónek. S každým je nutné manipulovat jinak. K různým druhům a velikostem míčů je možné přidat některé pomůcky na jejich ovládání – pálky, tyčky, při dodržování určitých pravidel i třeba hokejky. Stejně i kruhy a kroužky, závoje, stužky… Z pozorování činností dětí s těmito pomůckami nebo v daném terénu pak je možné mnohé vyčíst pro řízené činnosti, dohánět to, co děti ještě nezvládají, rozvíjet jejich nápady a přidávat další.
Vyučovací (didaktické) styly podle Mostona a Ashworth byly aplikovány a využity v českých školách (Dobrý, 1992, Mužík, 1997, Dvořáková, 2012) a jsou seřazeny do spektra, kde je postupně vyžadováno více aktivity od dítěte a učitel naopak svou aktivitu omezuje.
Prvním stylem je styl příkazový, kdy vše určuje učitel a dítě pouze cvičí. Jasným příkladem je rozcvička na počítání, cvičení aerobiku apod., kdy je určeno nejen to, jak se má dítě pohybovat, ale i začátek, tempo a konec cvičení. V mateřské škole se tento způsob řízení nevyskytuje příliš často. Ani rozcvičení není striktně rytmizované. S většími požadavky na přesnost a synchronní provedení se setkáme např. při hudebně pohybové činnosti a třeba také při nácviku na besídku. Je na učitelce, jak přísně vyžaduje přesnost pohybů, a to především ve vztahu k věku dětí a jejich vyspělosti. Někdy méně přesnosti lépe respektuje dětský věk a je přirozenější.
Aerobik se v mateřských školách také objevuje a je možné jej využít u starších dětí, které takové cvičení vítají. Je však nutné obezřetně volit vhodné tempo, při kterém děti stihnou pohyby zvládnout, případně je třeba tempo ihned upravit. V rychlém tempu se děti ztrácejí, pohyb nedokážou provést, i když se snaží, nakonec přestávají cvičit. Jakmile děti nestíhají zvolený pohyb provést, je třeba buď pohyb zjednodušit, nebo tempo zvolnit. Často však učitelka nebo cvičitelka nereaguje dostatečně včas. Při tomto stylu je také často učitelka omezena předváděním, rytmizováním a nestíhá děti opravit a podpořit je.
Praktický styl je nejčastějším stylem, který je běžně při pohybových činnostech užíván: učitelka předvede úkol nebo úkoly (např. v překážkové dráze) a děti svým vlastním tempem tyto úkoly plní. Učitelka pak stačí děti sledovat, dávat dopomoc a záchranu u obtížné dovednosti, podporovat děti, připomínat, co dělat, atd. V tomto stylu je tedy určen obsah a dítě si určuje začátek a tempo cvičení.
Další styl, s nabídkou, velmi vyhovuje heterogennímu složení skupin dětí v mateřské škole. Dává totiž možnost vybrat si obtížnost cviku a toto rozhodování nechává na dětech. Běžně jistě každá učitelka používá rozdělení úkolů, kdy menší děti budou dělat jeden cvik a starší jiný obtížnější. Konkrétně např. řekne: malé děti cestu obručemi projdou, velké děti ji proskáčou snožmo nebo malé děti hází na cíl od žluté čáry a větší děti od vzdálenější modré… Jenže i menší děti mohou být šikovnější a starší méně šikovné, a proto je možné nabídnout různé úrovně cviku a nechat na dětech rozhodnutí, co zkusí.
Tedy např.: rozložené obruče v překážkové dráze lze projít, proběhnout, proskákat snožmo nebo proskákat po jedné noze.
*
Přes šikmo nataženou gumu lze skákat v místě, kde je nízko nebo výš.
*
Mezi šikmo položenými žíněnkami lze přeskakovat úzkou nebo širší mezeru.
*
Střílet do branky je možné z několika různých vzdáleností, určených různými čarami.
*
Přes „příkop (vodu)“ lze přejít po lavičce nebo po kladině.
*
Po lavičce je možné jít normálně, po špičkách, „mávat křídly“, skrčovat přednožmo…
*
Na překážku je možné vylézt nebo vyskočit do vzporu klečmo, případně do vzporu dřepmo.
*
Na trampolíně lze skákat bez dalších pohybů nebo při výskoku tlesknout, pažemi točit mlýnek, otáčet se skákáním dokola…
Často ani není nutné určovat, co je možné si vybrat. Na záznamu z praxe vidíme, že když jsou vedle sebe lavička a kladina, starší si vybírají kladinu, menší dítě to na ní zkusí, ale protože je nejisté, přejde raději lavičku. Jindy je však třeba sledovat, kdo co vybírá, a podpořit děti nejisté, aby zkusily i obtížnější variantu.
Ve stylu
recipročním
jde o to, aby dítě identifikovalo chybu u kamaráda. V posuzování se spolu střídají. Nutným předpokladem je správná ukázka a určení, co je třeba u kamaráda sledovat. Musí to být zcela jasné a jednoduché, snadno viditelné. Nelze říci „dívej se, jestli cvik kamarád dělá správně…“. V bakalářské práci (Straková, 2018) byl zadán úkol sledovat kamaráda při převalech, jestli má tělo celé protažené (nekrčit nohy, neohýbat se, paže ve vzpažení). Při správné realizaci tohoto stylu by se děti měly navzájem na chyby upozorňovat. K tomu však nedocházelo, přestože děti chyby viděly a učitelce je určily. Stala se však zásadní věc: děti se snažily ty chyby, které viděly u kamaráda, samy nedělat. Došlo tedy ke konkrétnějšímu uvědomění si, co je chyba. Zřejmě by se při dostatečném opakování tohoto způsobu řízení dokázaly i navzájem opravovat. Z uvedeného vyplývá, že je dobré, aby se děti vzájemně sledovaly a chyby identifikovaly. Nejjednodušší organizace je ve dvojicích, kdy se děti střídají. Sledované chyby však musí být jasně určeny, obvykle pouze jedna, maximálně dvě.
Např.: Sledovat se navzájem, zda při odhodu je předkročena opačná noha. Sledovat oblouk hodu. Sledovat, jestli kamarád při chůzi po lavičce/kladině nevtáčí špičky dovnitř. Sledovat, zda kamarád proskáče obruče bez zastavení mezi skoky (sériově – od 4 let).
O stylu se sebehodnocením jsme se domnívali, že pro předškolní děti není vhodný, že reálného sebehodnocení nejsou schopné. Ale mýlili jsme se. Pěti- až šestileté děti to zvládnou. Dokázalo to praktické vyzkoušení v rámci stejné bakalářské práce (Straková, 2018). Důležité však je dětem srozumitelně a jasně vysvětlit, na co se mají zaměřit, co mají na svém výkonu sledovat, a nesmí toho být moc. Při nácviku hodu horním obloukem se děti měly zaměřit na to, zda mají vpředu nakročenu opačnou nohu a zda míček po odhodu opisuje oblouk. Byl jim ukázán optimální oblouk a špatný hod do země. Když se pak učitelka ptala jednotlivých dětí, jak se jim hod povedl, dokázaly tyto dva požadavky vhodně slovně zhodnotit. Verbalizace chyb je výrazný krok k poznání, jak určitou dovednost správně provést. Z několika záznamů se zdá, že děti k sobě byly docela kritické, což by zasloužilo další sledování a samozřejmě i případnou podporu učitelky, pokud by dítě bylo k sobě příliš přísné.
Asi je také důležité, aby děti na možnou chybu viděly. Nezkoušeli jsme dosud, zda by se dokázaly zhodnotit tehdy, když na své tělo nevidí, tedy např. jak si uvědomují skrčení nohou při převalech nebo stoji na rukou, narovnání těla při chůzi po lavičce/kladině nebo při skocích na trampolíně. Naopak použít tento styl je možné při manipulování s pomůckami, na které je vidět jako v uvedeném příkladu – vedení míčku tyčkou nebo hokejkou po určené dráze (po čáře), kdy je třeba dbát na jemné pohyby, rovné kutálení obručí – kontrola způsobu jejich vypuštění. Ale možná by se podařila i kontrola skoků a přeskoků či seskoku z přiměřené výšky do podřepu.
Řízené objevování je v praxi v mateřské škole používáno v mnoha případech: učitelka se ptá, kdo zná nějaké květiny, následně které kvetou na jaře – které můžeme nyní vidět kvést – děti dojdou k poznávání jarních květin. Nebo mezi zvířaty najít ta, která žijí (lezou) na stromech nebo ve vodě. Učitelka tedy otázkami vede děti k poznání. V oblasti učení se pohybu je takových možností méně. Je možné uvést jako příklad ovládání padáku, kdy se dětem nevede jej vypustit společně vzhůru. Tam učitelka může zasáhnout a zeptat se, proč to nejde a co je nutné udělat. Postupně na základě vedení učitelkou by jistě děti navrhly společně vypustit padák na nějaký signál, např. na počítání do tří. Tento styl vyučování nejčastěji vyplyne z konkrétní situace a pro učitelku je obtížné si tuto možnost uvědomit včas a hned dětem neříci co a jak mají udělat, ale vést je k objevení řešení. Naše praxe k tomu zatím nepřispívala a je běžné a normální, že učitelka ihned dětem poradí. Zkuste to ve své praxi jinak a přispějte ke změně.
Samostatné objevování – řešení problému děti velmi baví. Dokonce i dvouleté děti rády samy řeší, kde mají kolena, uši nebo zadeček. Řešení problému může být skutečně velmi jednoduché a přiměřené věku nejmenších dětí, ale i starších. Domnívám se, že tento způsob učení, zadávaný často hrou (viz Dvořáková, 2002, 2011), je již běžně užívaný.
Lze jen uvést, že je možné se zaměřit na úkoly pro jednotlivce:
*
Úkoly s vlastním tělem: podlahy se dotýká jen jedno chodidlo a dvě ruce…; chyťte si ucho a koleno, čelo a pupík…
*
Vymysli přechod přes lavičku, ostatní to zkusí stejně a pak vymyslí jiný způsob další dítě
*
Vymysli vlastní způsob chůze po čáře, překonání překážky apod.
Při takto zadaných úkolech je však důležité, aby se děti dostatečně střídaly, pokud je zadáno, že jedno z dětí má vymyslet průchod celou překážkovou dráhou i pro ostatní, často se to protáhne na dlouhou dobu, na váhání, vracení se zpět, a ostatní stojí. Proto bych doporučila vždy jen jeden volný úkol s vlastním způsobem překonání.
Pěkný nápad se objevil opět v bakalářské práci (Straková, 2018): Z organizačních a prostorových důvodů byly děti rozděleny na dvě skupiny a v prostoru byly k dispozici různé pomůcky (míče, pálky, obruče, švihadla, šátky…). Pro každou skupinu byla stanovena doba (třeba 3 min.), kdy si každé dítě ze skupiny zvolilo nějakou pomůcku a vymyslelo vlastní cvičení. Na signál pak děti pomůcky položily na zem, šly si sednout a na další signál si pomůcky vybraly děti z druhé skupiny a opět měly chvíli na zkoušení. Takto se skupiny vystřídaly několikrát. Bylo vidět, jak děti vymýšlejí různé využití pomůcek, různé pohyby s nimi, ale někdy se také nechaly inspirovat tím, co zkusily děti z druhé skupiny, kterou mohly sledovat.
Jiným příkladem, kde je třeba řešit kudy postupovat, byla hra, kterou realizovaly studentky při praxi: Po „kamenech“ (papírech), rozložených po větší ploše, je třeba dojít na několik určených míst (např. donést 4 barvy víček do 4 správných košíků). Stoupat se může pouze na „kameny“. Šlo o to zvolit vhodnou cestu, dokázat se vyhýbat, uvolňovat cestu druhým. Úkol byl celkem náročný, ale dětem se dařil a bylo vidět jejich zaujetí a soustředění.
Úkoly k řešení je možné zaměřit také na skupinu a rozvíjení spolupráce. Předchozí úkol již přispíval k tomu, že si jednotlivé děti musely všímat ostatních a přizpůsobit jim svou cestu. Řešením problému ve skupině jsou další příklady, avšak jsou vhodné spíše pro starší děti a je třeba také volit vhodný počet dětí ve skupině. Pro většinu úkolů je vhodnější menší počet, aby byly schopné se dohodnout:
*
Udělejte ze sebe společně čáru, kruh…
*
Překonejte překážku (lavičku, podlézt překážku) a vzájemně se držte (není určeno jak).
*
Jste slepení, nesmíte se pustit a společně musíte doběhnout ke stromu, najít tam hezký list a přinést mi jej, stále však musíte být slepení.
*
Každá skupinka má k dispozici dvě tyče, šátek a míč, úkolem je dopravit míč na určené místo a nikdo se nesmí míče dotýkat. Děti mohou nést míč na šátku nebo na tyčích. Musí na to však nejprve přijít.
Pro starší děti jsou tyto úkoly přitažlivé a baví je. Sledování jejich reakcí je opět velmi přínosné pro poznání dětí a pro volbu dalších činností.
Kromě uvedených stylů však je možné ještě zmínit celkové řízení a organizovaní cvičebních chvilek a lekcí. Dobrá organizace je důležitá proto, aby děti měly co nejvíce příležitostí si cviky a dovednosti vyzkoušet, nestály ve frontě a nečekaly na pomůcky. Volba vhodné organizace bývá obtížná a nemusí se vše vydařit podle očekávání. Někdy krátkému čekání v řadě zamezit nelze, protože je organizace omezena prostorem a počtem dětí. I zde však je možné doporučit volnější řízení, neurčovat pořadí překážek a ponechat dětem volbu, které stanoviště a úkoly si kdy vyberou. Jde stále o to, nabízet možnosti a příležitosti, které budou pro děti přitažlivé a budou je rády zkoušet, včetně těch obtížnějších, kde pomáhá a kontroluje učitelka.
Zkušenosti napovídají, že méně aktivity učitele, méně řízení a méně formální disciplíny podporuje děti v činnostech. Děti se rády učí samy. Domnívám se, že přenosem některých kompetencí na děti a podporováním jejich vlastní aktivity, lze lépe a přiměřeně individuálním předpokladům a zároveň i přitažlivě učit děti novým dovednostem, vést k pohybové gramotnosti a oblibě pohybu a rozvíjet děti v jejich samostatnosti, rozhodování i odpovědnosti. Pokud něco vyzkoušíte, budu velmi ráda, když mi napíšete své zkušenosti.
ZDROJE
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001.
DOBRÝ, L. Co víme o spektru didaktických stylů. Těl. Vých. Sport. Mlád., 58(8), 1992. s. 1–8.
DVOŘÁKOVÁ, H. Školáci v pohybu. Grada, 2012.
DVOŘÁKOVÁ, H. Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte. Praha: Portál, 2002.
DVOŘÁKOVÁ, H. Pohybové činnosti pro předškolní vzdělávání. Praha: RAABE, 2011.
MOSTON, M., ASHWORTH, S. The spectrum of teaching styles. New York: Longman, 1990.
MUŽÍK, V., KREJČÍ, M. Tělesná výchova a zdraví. Olomouc: Hanex, 1997.
SEDLÁKOVÁ, M. Vybrané kapitoly z kognitivní psychologie, Praha:
 
Grada, 2004.
STRAKOVÁ, M. Využití vyučovacích stylů v mateřské škole. Nepublikovaná bakalářská práce. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2018.