Dyslexie a cizí jazyky

Víme, že žáci s dyslexií netvoří homogenní skupinu. Obtíže jsou různé závažnosti, projevují se v nejrůznějších kombinacích. Můžeme se tedy setkat se žáky, kteří si cizí jazyk osvojí na poměrně dobré úrovni, zvládnou maturitní zkoušku, jiní se řečeno ústy některých pedagogů „nenaučí téměř nic“. Proto nelze dávat obecně platná doporučení, ale je třeba vnímat individuální potřeby dítěte a jim přizpůsobovat práci v hodině.

Výchozí aktivitou ve výuce cizího jazyka je audioorální kurz, který je prvním vstupem do nového předmětu. Žák se seznamuje se zvukovou stránkou jazyka, osvojuje si první slova a slovní spojení na základě opakování společně s obrázky, melodií, rytmem a pohybem. Učí se podobně, jako když malé dítě proniká do mateřského jazyka. Současně se rozvíjí fonematický sluch, který výkon ve čtení a psaní výrazně ovlivňuje. U některých žáků s dyslexií může být přínosem prodloužení tohoto období. Neplatí to v případech, kdy dítě preferuje zrakové vjemy, má velmi dobrou zrakovou paměť a lépe bude zvládat psaný text. V každém případě toto období může být zdrojem pozitivní motivace žáka s dyslexií, protože odpadá stres spojený se čtením, psaním a jejich klasifikací.

Není pravidlem, že žáci s dyslexií musejí mít ve čtení v cizím jazyce největší obtíže. Někteří ho zvládají relativně dobře, dokonce lépe než v češtině. Pokud se dítě učí cizí jazyk od třetího ročníku, může začít číst až ve druhém pololetí po absolvování audioorálního kurzu. Pokud začíná výuka cizího jazyka již v 1. ročníku, nastupuje čtení až v roce následujícím v souvislosti s osvojením čtení v češtině.

Doporučení pro čtení:

Dítě píše to, čemu rozumí, co přečte. Nemá význam opisovat slovíčka nebo texty, které jsou vlivem dysgrafie zcela nečitelné. Zadané úkoly by měly odpovídat aktuální úrovni vědomostí.

Doporučení pro psaní:

Co je příčinou obtíží žáků s dyslexií a dysortografií? Více než 100 let odborníci různých profesí sledují jedince s těmito obtížemi a porovnávají je s vrstevníky běžné populace. Výsledkem jsou důležité poznatky, které mění pohled na specifické obtíže provázející dyslexii a dysortografii. Především se tyto obtíže neprojevují pouze ve čtení a psaní, ale postihují celé spektrum poznávacích procesů, které se vyvíjejí mnohem dříve, než dítě nastoupí do školy. (Více informací v knize ZELINKOVÁ, O. Dyslexie v předškolním věku? Portál.) Významné vývojové deficity postihují fonematický sluch, zrakové rozlišování, sluchovou a zrakovou paměť, řeč, koncentraci pozornosti a další funkce. Na základě diagnostiky můžeme předpokládat, kde bude mít žák s dyslexií největší obtíže a kde by mohl být úspěšnější. Komunikace, čtení a práce s textem, písemný projev, osvojování slovíček a gramatiky jsou obsahem jediného předmětu – cizího jazyka –, ale vyžadují zapojení rozdílných kognitivních procesů v různé intenzitě.

Fonemické uvědomění je oblast sluchového vnímání, která se podílí na uvědomování si hláskové stavby slov, manipulaci s hláskami ve slově. Má-li dítě číst, musí hlásku nejen vyslovit, ale též ji spojit s jinou hláskou (hláskami) do slabiky (slova). Například: l + a = la, m + y + š = myš. Pokud tuto dovednost nezvládá, obtížně si osvojuje čtení i psaní v českém jazyce, tím spíše v jazyce cizím. Již v předškolním věku by dítě mělo dělit slova na slabiky, poznávat první hlásku a poslední hlásku ve slově.

Náměty pro anglický jazyk:

Existuje řada cvičení, kterými lze fonemické uvědomění zlepšit. Bohatá nabídka pracovních materiálů je dostupná v DYS-centru Praha (). Cvičení jsou v českém jazyce. Výsledky výzkumu i zkušenosti ukazují, že rozvíjení fonemického uvědomění s využitím slov mateřského jazyka vede ke zlepšení i v jazyce cizím, ovlivňuje též porozumění řeči, přesnost vnímání pojmů i osvojování gramatiky. Totéž platí naopak, využití slov v cizím jazyce rozvíjí fonemické uvědomění v jazyce mateřském.

Hlavním projevem deficitu ve vývoji řeči není nesprávná výslovnost, ale především obtíže při určování stavby slova (slovní základ, předpona, přípona, určení slov ve slovech složených), slovní zásoba, rychlé vybavování slov, zvládání gramatických pravidel.

Náměty pro cvičení v cizím jazyce:

Součástí celého složitého procesu paměti je paměť krátkodobá, která zajišťuje podržení informace po krátkou dobu. Uplatňuje se např. při pamatování slov, vět, které má dítě opakovat, při vnímání spolužáka, který čte, umožňuje konverzaci (co jsem slyšel, co mám opakovat).

Pracovní paměť zajišťuje podržení informace v paměti a následné využití v různých souvislostech (aktivní účast v konverzaci, aplikace gramatických pravidel).

Projevy obtíží v koncentraci pozornosti mohou být natolik závažné, že jsou nápadnější než projevy dyslexie a dysortografie. Provázejí dítě po celý den. Ráno nevnímá, co maminka říká, ve škole se nesoustředí na výklad a pokyny učitele, na vypracování úkolů, odpoledne přeslechne pokyny trenéra. Podívejme se na pozitivní stránku. Dítě se sice nesoustředí dlouhodobě na úkol, který má vypracovat, na druhé straně vnímá vše, co se děje kolem, má řadu nápadů, které mohou jeho práci obohatit, přichází s novým řešením, které se liší od navyklých postupů.

Ve třídě je třeba počítat s tím, že se žák není schopen soustředit po celou hodinu angličtiny, zvláště v tom případě, že výuka je statická (čteme text, překládáme ho, vypracováváme cvičení).

Doporučení pro práci v hodině:

V případě, že byl žák vyšetřen v pedagogicko-psychologické poradně a byla mu přiznána podpůrná opatření, jsou v doporučení školského poradenského zařízení uvedeny změny týkající se nejen obsahu učiva, ale též metod a postupů. I bez vyšetření na odborném pracovišti lze uplatnit podpůrná opatření prvního stupně, která vyšetření v poradenském pracovišti nevyžadují. To znamená, že učitel vytvoří plán, podle kterého je žák vyučován, vychází z aktuální úrovně vědomostí a dovedností. Nezvládá-li žák složitější gramatiku, učí se gramatiku základní. Čte pouze předem určenou část textu. V případě obavy ze čtení čte ve dvojici s kamarádem, s učitelem.

Sledujeme výkon vzhledem k možnostem dítěte, oceňujeme pokrok, kterého dítě dosáhlo vzhledem k sobě, neporovnáváme ho se spolužáky. U žáka s dyslexií (a nejen u něj) by mělo převažovat pozitivní hodnocení. Hodnotit i klasifikovat můžeme čtení zkrácených textů, čtení po přípravě.

V písemném projevu neovlivňují klasifikaci jevy, které spadají v českém jazyce mezi specifické dysortografické chyby, tj. vynechaná, přidaná nebo přesmyknutá písmena, slabiky. Tolerujeme slova psaná foneticky. Obtíže v gramatice mateřského jazyka (nevnímá tvary sloves, podstatných jmen, nerozlišuje koncovky, gramatické kategorie) se promítají do osvojování gramatiky angličtiny, kterou žák není schopen zvládnout. Určitá omezení se bohužel objevují bez ohledu na rozumové schopnosti dítěte, motivaci a závažnost dyslexie či dysortografie.

Naukové předměty se žák může naučit v kratším časovém úseku. Ke zvládnutí jazyka ale vede dlouhá cesta. Především se musí naučit, jak se cizí jazyk učit. Opakování slovíček ze slovníčku nebo doplňování gramatiky ve cvičeních vede nejen u dětí s dyslexií ke ztrátě motivace.

Styly učení, tedy způsoby, jak se žák učí, jsou individuální. Někomu více vyhovuje poslech, někdo potřebuje vidět, co se učí, jiný si potřebuje nová slova či slovní spojení psát, využívat kartičky a obrázky. Učitel by měl vnímat způsoby, které žák preferuje, a brát je v úvahu při výuce, vést žáky k uvědomování si postupů, které se osvědčily.

V případě nesprávného vedení doma i ve škole dítě zažívá opakovaně neúspěch, výčitky, kárání. Utvářejí se pocity nedostatečnosti, méněcennosti, objevuje se bezmocnost, kdy žák buď nepracuje vůbec, nebo v případě neznalosti volí nejsnazší řešení – vyhrkne odpověď bez přemýšlení. Tyto pocity mohou přetrvávat po celý život, ovlivňovat nejen vzdělávání, ale i pracovní a sociální zapojení.

Obtíže žáků s dyslexií při výuce cizího jazyka není vhodné podceňovat. Zkušenosti dospělých ukazují, že cizí jazyk může být hlavní příčinou předčasného ukončení středoškolského nebo vysokoškolského vzdělání, popřípadě brzdou v pracovním uplatnění.

Podrobnější doporučení pro výuku cizích jazyků lze najít v knize Dyslexie a cizí jazyky kolektivu autorů M. Černá, O. Zelinková a H. Zitková, která vyjde na podzim v nakladatelství Pasparta.