Místo vyučovacích (výukových) metod v řízení školy
1. část
Chceme-Ii zkvaIitňovat edukační proces, vytvořit a reaIizovat efektivní škoIní vzděIávací program, neIze opomenout teoretickou a praktickou znaIost organizačních forem vyučování (někdy s názvem forma vyučování) a vyučovacích metod.
ZákIadní organizační formou vyučování je vyučovací hodina (jednotka), která je prvkem organizace vyučování. Časová dimenze vyučovací hodiny je škole a učiteli direktivně dána. Hlasy o tom, že časové ohraničení vyučovací hodiny nevyhovuje žákům a učitelům jsou dle našeho názoru liché a uvolnění délky vyučovací hodiny je organizačně téměř neuskutečnitelné na školách s více třídami a střídajícími se pedagogy. Kritikou takových názorů je i to, že zvonění je řídícím příkazem k ukončení vyučovací hodiny v nejkratší době (vyučovací hodinu ukončuje učitel, zvonění je pro něho signálem k ukončení). Učitel, který žákům příliš zkracuje přestávky, omezuje jim čas na oddech, svačinu, přípravu na další hodinu atd., je hodný napomenutí ředitelem školy. Čas vyučovací hodiny orientuje pedagoga v přípravě struktury hodiny, rozvrhu hodiny dané časovým plánem a logickými návaznostmi všech činností v hodině prezentovaných. Pod pojmem organizační forma vyučování si můžeme představovat jak vyučovací hodinu, tak více vyučovacích hodin nebo vyučování jako celek. Na školách se hovoří mimo jiné o organizačních formách práce a rozumí se tím především organizace činností a procesů uvnitř vyučovací hodiny, která je relativně uzavřeným útvarem. Závažný je vztah mezi organizační formou vyučování a vyučovací metodou. Organizační forma vyučování je širší pojem a vyučovací metoda je dílčím komponentem této formy. Tím se nepopírá, že organizační forma má svým výběrem, rozhodnutím a přípravou vlastní metodiku a při kontrole (hospitaci) se analyzuje metodická vyspělost a obratnost pedagoga v tomto směru. Organizační formy vyučování a vyučovací metody komponují všechny činnosti vyučovacího procesu v integrovaný celek. Teze, že vyučovací proces je procesem permanentní interakce vztahu učitel – žák je definování vyučovacího procesu z psychologického hlediska (pojem interakce je v pedagogice velice frekventovaný).
Pedagog v přípravě a realizaci vyučovací hodiny dělí hodinu nejčastěji na složky: pozornost, vnímání, opakování učiva, zpevňování učiva a jeho aplikace, a k nim volí vyučovací metody.
VIastnosti vyučovacích metod: výchovná, rozvoj samostatnosti a tvořivosti, ekonomická, respektování systému vědy a poznání, hygieničnost, vztah k materiálnímu vybavení školy, má postupně vést k praxi, profesionální orientace a příprava žáka na život.
Třídění vyučovacích metod se velice liší v podání různých autorů, uveďme aspoň některé.
Třídění vyučovacích metod dle Danilova M. A., Jesipova B. P. (1959): metody podání hotových faktů, metody hledání faktů.
Třídění vyučovacích metod z psychologického hlediska dle Lernera I. J. (1986): metody vnímání jevů, metody myšlení, metody činnostní, metody memorování, metody tvořivé aktivity.
Pavlík O. (1949) třídí metody z hlediska postupu na: metody učení, metody opakování, metody zkoušení.
Třídění vyučovacích metod je známé a v teorii často používané, např. Maňák, J.: Nárys didaktiky. Brno, PedF MU 1990.
Definic vyučovacích (výukových) metod je mnoho, každá je v některém směru dokonalá a jak to bývá u definic, čím je definice úžeji zaměřená, nezahrnuje některé činnosti, jevy dle představ ostatních autorů, které by měla definice popsat. Čím je naopak definice obecnější, je slovní vymezení pojmů pro praktické použití komplikovanější a nejistější.
„Vyučovací (výuková) metoda je postup, cesta, způsob vyučování charakterizuje činnost učitele vedoucí žáka k dosažení stanovených cílů.“ (Průcha – Walterová – Mareš: Pedagogický slovník. Praha, Portál 1995) Vyučovací metody tvoří systém. „Systém vyučovacích metod je určitý komplex metod, uspořádaný podle jisté teoretické úvahy s úmyslem splnit ucelený vzdělávací cíl. Také systém má své specifické organizační požadavky.“ (Mojžíšek L., 1988) Pedagog koncipuje vyučovací metody se záměrem zdokonalit svou práci a usnadnit žákům zmocnění se poznatků. Metody musí dosáhnout i do domácí přípravy žáka, (tj. do samostudia). Metody dělené podle vyučovacích předmětů, ve kterých se používají, jsou přímo vázány na obsah vědní disciplíny. Učební osnovy jsou předmětově specifické. Mají prezentovat dokonalou znalost oborových didaktik, ve kterých by měly být doporučovány a zdůvodňovány. Vyučovací metody vycházejí z obsahu témat a tematických celků vyučovacího předmětu a odborných poznatků vědních oborů. Učební osnova dle obsahové náplně je souborem (systémem) poznatků většinou předmětově odlišných (Český jazyk a literatura, Matematika, Ekonomie atd.). Nejpodstatněji charakterizuje učivo obsah. Vyznačuje se mentální náročností pro porozumění a ovládnutí, návazností na praxi, poměrem vědomostí a dovedností. Tyto vlastnosti se stávají kritérii pro výběr vyučovacích metod a vztahem k ostatním předmětům. Mentální (myšlenková) zralost žáka rozhoduje také o použití vyučovací metody v nižších a vyšších ročnících (také dle vlastností psychických a sociálních). I vyučovací předměty vycházející ze společného vědního základu při transferu a translaci vědeckých poznatků ve vyučovací předmět se liší mírou teoretických pouček (více vědomostí v učivu např. v ekonomii a převahou dovedností např. v účetnictví) je dalším hlediskem pro výběr vyučovacích metod. Učitel přemýšlí k čemu mu vyučovací metody poslouží: k aktivizaci žáků, k organizaci procesu vyučování, k usnadnění zvládnutí učiva žákům myšlením (myšlenkovými operacemi), ke zlepšení autodidaktické schopnosti žáků (samoučení), k dosažení co nejvyšší účinnosti vyučování v prostoru a čase, ke zkontrolování výsledků své práce a svého působení na žáky, ke splnění cíle vyučování, z dlouhodobého hlediska ke zlepšení vzdělávací úrovně žáků a jejich vychovanosti.
Co koncipuje pedagog do vyučovací metody v přípravě na výuku: poznatky a dovednosti, návyky, nárys postojů, podíl na rozvoji osobnosti (prvky komplexního rozvoje osobnosti), cesty umožňující aplikaci poznatků, dovedností a postojů v praxi a životě (cílové kompetence).
Vztah výukových metod k vyučovacím zásadám. Zásady reflektují vyučování jako celek, prolínají každou činností vyučovacího procesu a to většinou více zásad současně. Výukové metody jsou komponentem vyučovacího procesu, z čehož lze odvodit, že vyučovací metody musí důsledně respektovat vyučovací zásady (principy). Například, jestliže vyučovací metoda podporovala aktivitu žáků, pasivní žák bude mít špatné výsledky. Ale i každá vyučovací metoda, s kterou učitel nakládá chybně, nedostatečně, má obdobný efekt. Zásada individuálního přístupu určuje použití vyučovacích metod dle věku žáka. Nutnost zvládání náročnějších myšlenkových operací vyžaduje např. přednáška nebo výklad s obtížnými logickými vztahy, kdy jejich exploatace je možná u žáků staršího věku. Může se uplatnit implementace stejných vyučovacích metod pro shodný obsah učiva v paralelních třídách přibližně ve stejné době? Paralelními třídami jsou třídy stejného vzdělávacího oboru a ročníku. Většinou jsou takové třídy intelektuálně a výsledkově na stejné úrovni. Ze zkušenosti školní problematiky zákonodárce vymezil pedagogům v pracovní době shodnou dobu přípravy na každou vyučovací hodinu, tedy i na paralelní vyučovací hodinu, na kterou může pedagog přenést část své vypracované přípravy z první a dalších paralelních vyučovacích hodin. Ale jestliže pomine přípravu na další paralelní hodiny a spolehne se na úplnou aplikaci své dřívější přípravy, pak se riziko nepředvídaných pedagogických situací zvýší a úspěšnost může být silně ovlivněna. Jedním z rozhodujících hledisek volby vyučovací metody a organizačních forem práce je příprava na konkrétní třídu, konkrétního žáka při predikovaných situacích odhadnutých z minulých zkušeností a znalostí. Rozdíly v paralelních třídách mohou být ovlivněny provozem školy, dostupností učebních pomůcek, výukou v odborné učebně a mimo ni, skluzy v učivu mezi jednotlivými třídami, školní úspěšností tříd, pracovní atmosférou tříd, pozitivními a negativními vlivy okolí tříd, vychovaností žáků, aspiracemi a ambicemi žáků, dispozicemi, schopnostmi, nadáním atd. Prostředky, kterými se pedagog s rozdíly tříd vyrovnává: volbou vyučovacích metod a organizačních forem práce, časovým rozvržením abstraktní náročností učiva během výuky, tempem výkladu a pracovních postupů, větším počtem příkladů z praxe a života, aktualizací učiva, častějším opakováním a zpevňováním učiva, individuálním přístupem a názorností výuky (více učebních pomůcek, obsahem zápisů do sešitu), odlehčením výuky, častějším používáním učebních pomůcek a didaktické techniky.
Výběr vyučovacích metod je charakteristickým profesionálním osobnostním rysem pedagoga. Ukazuje na profesionální vyspělost a znalost pedagogiky, pedagogické psychologie, sociologie, vědních oborů vážících se k aprobacím pedagoga, praktickým zkušenostem, úrovni vhledu do edukačního procesu. Expertní znalostí je např. znalost ovlivnění výsledků výuky volbou a implementací vybrané vyučovací metody. Pozorný ředitel potvrdí, že i sexistické hledisko ovlivňuje volbu výukových metod. Většina pedagožek se neubrání citovému hledisku výběru vyučovacích metod (obvykle si to ani neuvědomují, vyplývá to z jejich naturelu, naopak pedagogům více vyhovují vyučovací metody racionální). Charakterové vlastnosti, zdravotní stav, stáří a mládí pedagoga se promítá do metodického přístupu výběru vyučovacích metod. Chceme prokázat, že problematika vyučovacích metod také spadá do pozornosti ředitele školy a že si v mnohých situacích vyžaduje zásahy v rámci řízení školy. Je potřebné, aby ředitel školy považoval problematiku vyučovacích metod jako permanentní součást práce managementu školy. „Za obecně uznávaná kritéria třídění vyučovacích metod se pokládá:
1) počet žáků, s nimiž učitel pracuje;
2) logický postup, který učitel volí při výkladu učiva;
3) charakter zdroje poznatku;
4) psychické zřetele vytváření vědomostí, dovedností a návyků, postojů, emotivních a volních vlastností;
5) míra vedení a samostatnosti žáků;
6) perspektivy výuky;
7) charakter práce učitele a žáka;
8) výchovné cíle a úkoly;
9) obsahové a metodické zřetele;
10) jiná hlediska (např. podle hlediska autora vyučovacího systému, podle národa, kde se metody používá nebo kde byla objevena).“ (Mojžíšek L., 1988) Poznámka: O výchovných metodách se v článku samostatně nezmiňujeme, i když na vyučovací metody navazují nebo se s nimi prolínají a doplňují je.
DěIení vyučovacích (výukových) metod
Dělení vyučovacích (výukových) metod je velmi diverzifikováno a rozdělení do skupin vychází z kritérií stanovených autorem. V praxi nejsou tolik vyučovací metody od sebe izolovány a polarizovány do skupin. Vyučovací metody se na sebe váží, prolínají se a jedna vychází z druhé nebo se doplňují. Ze školní praxe víme, že bychom pedagoga pravděpodobně zaskočili, když bychom se zeptali na definice jím používaných vyučovacích metod a jejich podrobnou znalost. Pedagog popíše způsobem jemu vlastním vyučovací metodu a zdůvodní proč ji upřednostnil a jaký očekával úspěch a jaký byl výsledek z jeho pohledu hodnocení. Pedagogický manažer se obvykle ptá, jak metoda ovlivnila celý edukační proces a co pozitivního či negativního přinesla.
PřehIed a stručný popis vyučovacích (výukových) metod
I. MOTIVAČNÍ METODY (METODY USMĚR?UJÍCÍ, STIMULUJÍCÍ
ZÁJEM O UČENÍ)
(O motivaci bylo psáno v měsíčníku Řízení školy č. 1 a 2, ročník 2008.) Dnes se soustředíme především na motivační metody uplatnitelné v edukačním procesu i v domácí přípravě žáka na vyučování. „Motivace je proces, realizovaný funkčním vztahem dispozice a podnětové situace. Motivy vzbuzují, určují a usměrňují aktivitu člověka a způsobují (ve spolupráci s jinými činiteli), že se chová určitým způsobem.“ (Trpišovská D., 1996) Účinnost motivace je silně závislá na ideaci (myšlenkovém podkladu, pojetí). Apatický, pasivní žáka je žák nemotivovaný a jeho účast v edukačním procesu je de facto zbytečná. Nemotivovaný žák je i takový žák, na něhož motivace nepůsobí nebo ji odmítá. Neoblíbený pedagog bude mít vždy s motivováním žáků problémy. Účinnost motivace je závislá na osobnosti pedagoga, na jeho přirozené autoritě. Motivace má dvě vlastnosti, napětí a směr. Mezi pedagogicko psychologické schopnosti pedagoga patří rozpoznání motivů u žáků, protože motivy nejsou rozpoznatelné přímo. Pozitivní motivace musí být v moderní pedagogice upřednostňována. Projevuje se zájmem o učení, chtěním, snažením, touhou, přáním, potřebou. Negativní motivace bývá zdrojem emočních komplexů, fobií, stresů atd. Při selhávání pozitivní motivace by měl pedagog s empatií rozmýšlet použití negativní motivace (třeba po konzultací s psychologem; doporučuje se nejdříve vyzkoušet motivační impulsy). Motivační teorie a praxe se shodují, že i negativní motivace může mít pozitivní účinky. Při selhávání některých motivačních nástrojů nesmí pedagog podléhat defétistickým myšlenkám. Přední vědečtí pedagogové se shodují na faktu, že jednou ze skupin vyučovacích metod je oprávněně skupina metod motivačních.
Vstoupit do žákovy motivační struktury (struktury motivů) není pro pedagoga snadné. Žák některé motivy do své struktury motivů nepřijímá, některé ztrácejí aktuálnost a užitečnost, protože motivy nepůsobí izolovaně, ale jako celek. Poučený pedagog přicházející s motivací si musí uvědomit, že motivy k učení jsou zcela odlišné od motivů v preferenční struktuře motivů žáka a že relaci s těmito motivy těžko najde. Motivační stav (stav struktury motivů) není u teenagerů tolik proměnný jak bychom si mysleli v korespondenci s jejich názory. Pedagog se musí smířit s tím, že motivaci k učení nenabude takové stimulující naléhavosti jako motivy vázané na biologické potřeby a zábavu. Motiv nebo potřeba je dispozice, kterou každý žák zvládá originálně (někdy i netečně) a pedagog žádá nasměrování motivů ke zvýšení výkonu a školní úspěšnosti žáka. Úvodní, vstupní, motivační metody:
a) Motivační vyprávění.
b) Motivační rozhovor.
c) Motivační demonstrace (použití obrazů, filmů, televize, PC aj.).
Průběžné motivační metody: a) Motivační výzvy.
b) Aktualizace obsahu.
c) Uvádění příkladů z praxe, ilustrace.
Motivační vyprávění zařazuje pedagog před výkladem nového učiva, kdy hodlá žáky uklidnit, zpozornit, vzbudit zájem, vytvořit dělné klima pro zostřenou pozornost. K úspěchu použije nejen obecných motivů, ale výhodné je využít motivy přímo se vážící k obsahu nového učiva a nejzajímavější prvky nového učiva (např. jaká urputná cesta vedla k určitému vynálezu, co vynálezce ze svého života obětoval, jak vynález zaujal lidstvo, jak ovlivnil civilizaci, co přináší dodnes apod.). Motivační vyprávění musí vzbudit zájem, přání učivo pochopit a usměrnit chování žáků.
Totéž platí o motivačním rozhovoru, při kterém se u žáka vzbuzuje zájem kladením otázek. Pedagog zdůvodňuje, že bez určité míry zájmu a přání nelze učivo zvládat. Učivo musí být nejen zajímavé, ale především užitečné. Proto pedagog poukazuje na praktické využití poznatků v učivu obsažených pro život a praxi. Motivační rozhovor musí být připravený a řízený, aby nezabral příliš času z vyučovací jednotky a splnil účel.
Při motivační demonstraci motivuje pedagog žáky pomocí didaktické, informační a komunikační techniky aj. Motivační účinek na žáky se pomocí této techniky zvyšuje.
Motivačními výzvami mohou být dobře zpracované zprávy z odborné praxe, exkurze, poznávacího výjezdu nebo ze zajímavého zážitku žáka z osobního života mající vztah k učivu (např. návštěva a dojmy z knihovny a studovny). Motivující výzvou může být žákem přednesený referát na zajímavé téma podněcující zájem ostatních žáků.
AktuaIizace obsahu bývá často využívanou průběžnou motivační metodou. V pedagogické praxi se velmi často diskutuje o aktualizaci obsahu učiva, zejména s postupem vědy a techniky a v poslední době i legislativy (hovoří se o legislativní smršti). Novinky samy o sobě mají motivační účinek. Jsme přesvědčeni, že aktualizace obsahu učiva musí být na škole řízena. Aktuality musí být zařazeny do učiva organicky, aby nebyla narušena integrovanost tematických celků a učebních osnov, příp. mezipředmětových vztahů. Hovoříme-li o „vnější“ aktualizaci (kterou lze také motivačně využít), pak největším problémem je aktualizace učiva před maturitou ve vyučovacím předmětu, který je zařazen do maturitní zkoušky. Doporučujeme, z rozhodnutí ředitele školy, stanovit termín možné implementace aktualit obsahu učiva. Není možné např. zadat maturantům k samostudiu aktualitu na tzv. „svatý týden“ a která by pak byla součástí nárokovaných znalostí u maturitní zkoušky. To však neplatí pro pedagoga, který by měl při ústní maturitní zkoušce upozornit maturanta a maturitní komisi o nastalé změně z poslední doby (např. v legislativě, technologických postupech, výpočetní technice, robotizaci atd.). Uvádění příkIadů z praxe, iIustrace. Žákovi by se nemělo zamlčovat, že praxe je složitější, než teoretická příprava ve škole. Aby žák pochopil smysl a logické vazby v učivu musí pedagog zjednodušovat a abstrahovat. Ne nadarmo se říká, že „křída snese všechno“. Příkladů z praxe by mělo být úměrně obsahu, rozsahu a možnostem využití poznatků v praxi. Málo příkladů činí výuku teoretickou. Velké množství příkladů vytváří výklad nepřehledný a pro žáka složitý. Ilustrační prostředky jsou motivující a zpestřující výuku. Mnohdy je pedagog využije jako důkazu definic, pouček, tvrzení. K ilustračním prostředkům patří obrázky, grafy, schémata, histogramy, diagramy, ale i počítačové programy pro výuku (zaznamenávající pohyb, změnu).