K "chytrozemím" můžeme směřovat poklusem nebo s berličkami

1 , jak důsledně vnímat kontext, klást si otázky a vyvozovat odpovědi na základě vlastní zkušenosti i důkazů. A to čtivě a s pokorou. „Úplně mě skepse neopouští nikdy – být o něčem v takhle složité oblasti přesvědčená příliš, je nebezpečné,“ sděluje autorka v poznámce. Setkávám se s námitkami, že několikatýdenní stáže mohou být nedostatečné, zkreslující. Mám osobní zkušenosti z týdenních stáží z mnoha evropských zemí, na které jsme vyjížděli s řediteli škol již od devadesátých let a které nás velmi obohacovaly; nepamatuji se na případ, že bychom svá poznání (netvrdím, že všestranná) později revidovali. Před výjezdem jsme ale prostudovali dostupné materiály k tématu, stáže jsme absolvovali v relevantních institucích (vedle škol šlo také o správní úřady, ba i ministerstva), s učiteli i řediteli jsme mohli i neformálně diskutovat a svá poznání a dojmy jsme bezprostředně i následně společně reflektovali, což považuji za zvlášť důležité.

2. Naší pozornosti by neměla uniknout velmi . Autorka uvádí řadu faktů o tom, co vede k úspěšnému vzdělávání, k jeho požadované kvalitě (všude se ale o požadavcích na kvalitu diskutuje a v dobách rychlých a rozsáhlých společenských změn diskutovat bude). Zjištění často ale objevně v souvislostech potvrzují to, co již víme, někdy i realizujeme, viz např. Strategie vzdělávací politiky 2030+ (Strategie), výroční a tematické zprávy ČŠI, publikace (Hendrick a Macpherson, 2019). Je toho hodně, co mě při opakovaném čtení knihy oslovilo, ale jako veterán správy školství a vzdělávání pedagogů zdůrazňuji, že:

3. se autorka explicitně nevěnuje. Spíše na okraj zmiňuje, že úspěch reformy je povahou reformy dán jen částečně, zčásti záleží na tom, jak a kde se zavádí. Z mnoha autorkou uváděných souvislostí je zřejmé, že chytrozemě mají a odpovědnost mezi státní správou a samosprávou rozděleny tak, aby cílené rozvíjení kvality vzdělávání a jeho spravedlnosti bylo implementační strukturou když ne přímo řízeno, tak alespoň účinně podporováno. Mají tedy vždy nějaký kompetentní a odpovědný školský úřad (školskou radu) zřízenou samosprávou, provincií, státem. Cituji: „Ve všech zemích, které jsem na téhle cestě navštívila, se akontabilita škol chápe jako zodpovědnost, tedy každá ředitelka nebo ředitel odpovídá za chod své školy a .“ V ČR stát přímé k řízení obecních škol ztratil, obce je mají, ale nefunkčně.

Stačí si přečíst doporučení pro zřizovatele základních škol ve :

Tato doporučení nemají v nepřípustně velké množině případů adresáta. Množinu konkretizuje Jakub Černý v 10 a 11 (Obce s rozšířenou působností: Potenciální střední článek podpory): 92 % obcí zřizuje 70,4 % základních škol pro 44 % žáků a nemá buď žádné, nebo má jen zcela minimální kapacity určené pro správu školství! Samosprávy mohou vzhledem k své proměnlivosti, laickosti a přetíženosti potřebná doporučení ČŠI realizovat velmi omezeně, a to jak co do rozsahu, tak i co do udržitelnosti; rozhodně ne s potřebnou standardní kvalitou. S tou ovšem školství jako veřejná služba fungovat má. Ano, žádná z chytrozemí nemá tak fragmentovanou místní správu i síť škol. Kdyby jenom z chytrozemí – jak uvádí Strategie 2030+, ČR je zemí s nejvíce decentralizovaným řízením školství, resp. s nejvyšší mírou autonomie škol na světě. Zásadní skutečnost: malé školy s rozsáhlou právní subjektivitou v malých obcích bez kapacit pro správu škol. (Doporučuji poznání vývoje správy školství ve Franci.)

Musíme si toto srovnávání se správou úspěšných vzdělávacích systémů velmi silně připomínat, protože máme při implementaci reformních kroků, aktuálně třeba revize rámcových vzdělávacích programů, zásadní strukturální problém. Víme to, proto vážné úvahy i snahy o zřízení středních článků, toho obecného konceptu podpůrné struktury pro školy, jak je nazýván. Opíráme se o zahraniční zkušenosti a soustřeďujeme se (projektově, jak jinak) zejména na spolupracující místní iniciativy a samosprávy, studujeme tzv. vedení ze středu, úspěšné v občanském prostředí důvěry a kolektivní zodpovědnosti (M. Fullan, A. Hargreaves, M. Ainscow). Funkční střední články se však strukturují z kompetentních článků místních a ty jsme si v ČR nevytvořili. Uvažovaný střední článek bychom proto měli zároveň vytvářet i jako v nějaké míře (bude-li vůle, míra se najde) náhradu kompetencí obcí. Ano, jde o všechny ty požadavky formulované ČŠI, ale také o jmenování a odměňování ředitelů, klíčových aktérů implementace změn na místní úrovni, a to i zapojení rodičů. Může jít také o zaměstnavatelskou roli, když usilujeme o právní subjektivitu škol. Připomínám, že právní subjektivitu si vynutily školské odbory při zániku školských referátů okresních úřadů v r. 2002, protože jedinou další alternativou pro pedagogy bylo stát se zaměstnancem obcí. Přestože zaznívá stále hlasitěji, že máme velmi neefektivní veřejnou správu, především obecní, že by se její integrací dalo ušetřit cca 10 miliard, není tento pro správu školství nadějný proces politicky aktuální ani výhledový. Mohou tedy zmíněné a odpovědnost převzít obce s rozšířenou působností (přenesenou státní správou) nebo přímo stát v optimálním okresním měřítku. Případné nové finanční náklady by tvořily jen velmi malou část toho, co by stále podfinancované školství potřebovalo. Vím, mávám pro mnohé v naší antibyrokratické kultuře červeným šátkem, takže se odvolám k uznávaným autoritám: „Demokracie nemůže přežít bez byrokratů, kteří .“ (Francis Fukuyama, Proměny života).

V souladu s tezemi Chytrozemě potřebujeme měnit i kulturu antibyrokratickou, budovat důvěru k úředníkům, což lze za současného stavu, kdy slib snížit počty úředníků spolehlivě zaručuje politikům přízeň voličů, velmi obtížně. Potřebujeme měnit správu školství, protože jsme decentralizovali neuváženě a pro implementaci vzdělávací politiky škodlivě. Decentralizační (devoluční) princip subsidiarity totiž počítá s nejnižší úrovní správy pouze tehdy, může-li být kompetentní.

Nemáme tedy problém pouze strukturální, ale systémový: standardně nefungující správu obecního školství. Snahy obejít tento problém vzděláváním (leadership ap.) a metodickou podporou ředitelů mohou být úspěšné jenčástečně – ředitelů je mnoho, stejně i jejich povinností, změny vzdělávání jsou naléhavé obsahem i rozsahem; my spoléháme na berličky. Navíc varování ČŠI (Tematická zpráva ): „V kontextu důležitosti osoby ředitele však bylo opakovaně zaznamenáno vnímání hrozeb souvisejících s jeho případným odchodem,“ upozorňuje ČŠI na omezenou nahraditelnost úspěšných ředitelů, v obecním školství násobně.

Nejde při všech těch úvahách o prestiž, soutěž a moc, ale o naši budoucnost, na které se kompetentně spravované školství s vzdělávací nabídkou má významně podílet. Důležitost vzdělávání je obecně přijímána, leč pro dlouhodobost efektů je politiky snadno odkládána. Pozoruhodně v této souvislosti znovuobjevujeme J. A. Komenského (UNESCO) inspirujícího svým holistickým vnímáním světa a návrhy na jeho potřebnou proměnu v . Citují jej i autoři Strategie a já přidám poselství z , který s myšlenkami překvapivě souzní:„… aby vše, čemu jsou lidé učeni a čemu se učí, nebylo: