Genderově citlivé vedení. Jak na to?

Žijeme ve společnosti, ve které neustále zařazujeme lidi kolem sebe do kategorií „muž” nebo „žena”. Tyto kategorie nám pak poskytují základ pro přiřazování určitých vlastností a činností, ale také skrze takové kategorizování směřujeme vůči daným osobám svá očekávání. V rámci školního prostředí se například liší očekávání vyučujících od dívek a chlapců, která se pak promítají do jejich přístupu k nim. U chlapců se očekává, že budou impulzivnější, budou mít více energie a nadání k logickému myšlení, naopak u dívek se předpokládá, že budou poslušnější, nebudou vyrušovat a budou mít sklony k péči o druhé.

Tyto představy o ženách a mužích se zakládají na protikladném vymezení maskulinity a feminity. Takové rozdělení však není něco, co by bylo přirozené a neměnné, naopak se jedná o sociální konstrukce, jejichž obsah se mění v prostoru i v čase. Zároveň je zásadním aspektem tohoto vymezení mocenská asymetrie projevující se tím, že maskulinní charakteristiky a činnosti jsou vesměs hodnoceny jako hodnotnější než ty feminní.

Vzdělávání v institucích hraje v socializaci dítěte zásadní roli. Děti jsou nejen učeny určitým znalostem, ale zároveň jsou jim také předávány jisté hodnoty či představy o světě i o nich samotných. Školní prostředí je zásadní pro formování uvažování žaček a žáků o jejich přítomnosti i budoucnosti, které pak ovlivňuje jejich budoucí směřování, utváření vlastní osobnosti nebo výběr povolání. Školy tak mohou buďto reprodukovat existující nerovnosti mezi muži a ženami¹⁾, anebo mohou naopak přispívat k vytváření společnosti, která nabízí co možná nejrovnější příležitosti všem bez rozdílu.

Není tajemstvím, že kluci a holky tráví čas mezi jednotlivými vyučovacími hodinami či po nich rozdílně. Jakmile zazvoní, seskupí se kluci a holky do oddělených kamarádských kruhů. Je však investováno do zázemí volnočasových aktivit obou skupin stejně? Kluci hrají ping-pong nebo si třeba kopou s míčem. Holky se naopak většinou stáhnou stranou, a buď přihlížejí hrám kluků, nebo hrají hry vlastní. Na první pohled by se mohlo zdát, že je toto rozdělení zcela dobrovolné. Ale zkusme si vybavit vyobrazení volnočasových aktivit žáků a žaček v knihách, v učebnicích nebo na nástěnkách. Často jde o stereotypní zobrazení, které představuje škálu „klučičích“ a „dívčích“ sportů/aktivit a jejich rozložení v prostoru. Dívky a chlapci pak reprodukují viděné a zažité činnosti, které jejich genderu „odpovídají“. Proto je dobré dbát na výběr učebních pomůcek, které by neměly reprodukovat genderové stereotypy.

Zároveň také platí, jak vyplývá z výzkumné zprávy Gender a genderově senzitivní pedagogika optikou českých škol a vyučujících²⁾, že místa her a herní situace v některých případech fungují jako sociální jeviště, na kterém je předváděno a vyjednáváno, co znamená být „správným chlapcem” a „správnou dívkou”. Proto si mohou dívky při vstupu do chlapeckého způsobu trávení volného času připadat nepatřičně, neboť jsou neustále vystaveny drobnohledu kluků. Někdy dokonce nejsou v chlapeckém týmu vítány či nejsou ve hře považovány za rovnocenné partnerky („Snad tě neporazí holka!”). Naopak chlapci musí čelit posměchu ze strany ostatních spolužáků, když vstoupí do „holčičího odvětví” a chtějí si třeba hrát na rodinu. Proč je tato skutečnost důležitá pro vedení školy?

Co s tím? Holky lze více podporovat v aktivitě, ať už přímo, či nepřímo, a zároveň investovat stejnou finanční částku do aktivit „pro holky” (ale samozřejmě nejen pro ně). V případě míst trávení volného času je možné uvažovat o vyhrazených časech pro užívání daného vybavení nebo prostoru těmi, kdo jsou z jeho užívání různým způsobem vyloučeni.

Genderovanost školního prostředí se projevuje nejen v přístupu k žákyním a žákům, ale můžeme ji nalézt i v samotné organizaci škol a pedagogického sboru. V posledních desítkách let dochází k nárůstu podílu žen na učitelských pozicích, které početně často převládají nad muži, a to na úrovni předškolního (99,5 % učitelek), základního (84 % učitelek) i středního (60 % učitelek) vzdělávání.³⁾ Za tímto stavem stojí několik příčin, mezi které patří například to, že muži postupně přecházejí do profesí, jež jim přinášejí větší participaci na mocenském rozhodování, než je tomu u učitelství, které se k tomu ještě váže k dlouhodobě nižší mzdě.

Velkým problémem, se kterým feminizace školství souvisí, je vertikální genderová segregace. Ačkoliv početně ženy v učitelských sborech převládají, jejich zastoupení ve vedení škol na pozicích ředitelek či zástupkyň je poměrně nižší. Stejně tak i ze mzdového hlediska jsou učitelky znevýhodněny oproti učitelům, což se pojí právě s jejich nižším zastoupením ve vedoucích pozicích a také rozložením v rámci stupňů vzdělávání, kdy ve vyšších vzdělávacích stupních působí muži častěji. Z hlediska vedení školy je důležité o těchto tématech mluvit s učitelským sborem a brát na tuto možnou genderovou segregaci zřetel ve svém rozhodování.

Nastínili jsme si tak problematiku genderovanosti školního prostředí a důležitost genderově rovného prostředí. Jak však takového prostředí dosáhnout? Nezbytným předpokladem k jakékoliv změně je v prvé řadě vždy to, aby vedení školy i vyučující uznali existence genderových stereotypů a hovořili o nich. Důležité je také systematicky uchopit genderově senzitivní vzdělávání v dokumentech škol, jako je školní řád, školní vzdělávací program aj. Zároveň by mělo být reflektováno i použití samotného jazyka, například kladením důrazu na snižování množství generického maskulina⁴⁾. Místo slova „studenti“ lze použít „studující“, místo „učitel“ lze použít „vyučující“. Důvodem jsou výsledky asociačních výzkumů, které dokazují, že používání generického maskulina zneviditelňuje a podreprezentovává ženy. Důsledkem pak je upevňování představ o exkluzivně „mužských“ profesích, schopnostech a zájmech. Mimo jiné přímým oslovením nejen chlapců, ale i dívek, například „žákyně a žáci“ dochází k posílení angažovanosti dívek, a to skrze jednoduché zdůraznění faktu, že i dívky jakožto legitimní aktérky jsou nedílnou součástí společenství.

Školní prostředí je velmi formující v životech žáků a žákyň. Pokud bude o genderovou senzitivitu usilovat samotné vedení škol, může tak motivovat jak pedagogický sbor, tak v návaznosti na ně samotné žáky a žákyně. Při snahách o zavádění genderově rovného prostředí se dá využít i nápomoci organizací soustředících se na tuto tematiku, které mohou například uspořádat workshopy, ať už pro samotné studující, či pro vyučující.

Pro školu jako instituci může být velmi přínosná realizace genderového auditu, jehož cílem je poskytnout zpětnou vazbu a formulovat návrhy na případná zlepšení pracovních podmínek tak, aby v co největší míře zajišťovaly rovnost šancí a spravedlivé jednání. Genderově citlivá škola se vydává na cestu 1) ke zvýšení prostupnosti dívčích a chlapeckých vzdělávacích trajektorií, 2) k vyrovnání genderového rozdílu ve školních výkonech a 3) k vyváženějšímu podílu mužů a žen v učitelství, tedy k tomu, co definuje návrh střednědobého strategického plánu v oblasti genderové rovnosti z resortu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy.