Naši žáci se bez ohledu na to, jaké mají zázemí, potřebují naučit stále komplexnějším dovednostem, aby dobře zvládali život v propojeném a nepřehledném světě. Učitelé jsou pro ně nejdůležitějším faktorem úspěchu ve škole. Dobrý učitel může dokonce kompenzovat nejrůznější hendikepy, které si dítě do školy přináší.
Aby učitelé mohli svou úlohu v dětském životě dobře plnit, potřebují se stále učit. Ne proto, aby drželi krok s módními pedagogickými trendy. Jednoduše proto, aby byli dobrými učiteli pro děti s rychle se měnícími potřebami a ve světě, který klade na člověka stále nové nároky.
Profesní učení není už záležitostí těch, které to baví a jsou motivovaní. Učitelé si potřebují osvojovat důkladně promyšlené výukové postupy proto, aby mohli denně pomáhat rozmanitým dětem při zvládání složitých vzdělávacích obsahů, při rozvoji dovedností potřebných pro řešení problémů, pro účinnou komunikaci a spolupráci, pro kritické myšlení,a také pro řízení vlastního učení.
Za užitečné považujeme takové profesní učení, které má jasnou vazbu na změnu učitelovy praxe vedoucí k lepším výsledkům v učení žáků. Další vzdělávání příliš často vede k tomu, že učitelé sice zařadí do své praxe nové „prvky“, ale docela samoúčelně. Nesledují při tom totiž, zda děti dosahují díky tomu cílů učení lépe než dřív nebo zda dosahují hodnotnějších cílů učení. Podobný jev lze sledovat i u lídrů: také ředitelé vnášejí do sborovny náměty (někdy požadavky), o kterých si v danou chvíli myslí, že by mohly zlepšit práci celé školy. Mnohdy jde ale o náhodnou volbu, která se míjí se skutečnými potřebami učitelů a dětí. Nevychází z dobré analýzy současného stavu. A nesleduje se prakticky vůbec, jaký dopad na učení žáků nové postupy či opatření mají.
V posledních letech se přiznává stále větší význam spolupráci pedagogů pro jejich profesní učení. Pojďme se podívat na to, jak může spolupráce probíhat, aby vedla ke skutečné změně praxe zapojených učitelů a díky tomu i k lepšímu učení dětí. Co tedy může zařizovat ředitel pro profesní učení svých kolegů učitelů?
Následující prvky mohou ředitelům posloužit jako vodítka při designování profesního učení vlastního sboru. Popisujeme je odděleně, ale v praxi fungují samozřejmě propojeně.
Ředitel školy jako ten, kdo se učí společně k učiteli
Mezi pěti nejdůležitějšími faktory, které ovlivňují míru úspěšnosti pedagogického vedení školy – tedy jeho dopad na výsledky žáků – je na prvním místě „ředitel jako ten, kdo jde příkladem v profesním učení“. To, co chce ředitel po svých učitelích, má dělat i on sám, a dokonce jako první. To potvrzují různá výzkumná zjištění.
Pokud např. ředitel usiluje o to, aby se ve škole staly normou otevřené hodiny, musí sám hodiny otevírat. Pokud mají ve škole fungovat učící se skupiny učitelů, musí se ředitel zapojit a v některé pracovat. A tak bychom mohli pokračovat.
Existuje riziko plynoucí z nesymetrického postavení ředitele vůči učitelům. Toho si musí být ředitel i učitelé vědomia musí si ujasnit pravidla pro spolupráci ředitele s učitelem. Nesmí se stát, že nezdary, jež přirozeně patří k procesu učení, kterým pedagogové procházejí, ovlivní negativně jejich hodnocení ze strany vedení. Stejně tak ale pedagogické propady ředitele nesmějí ohrožovat jeho autoritu v organizaci.
Zaměření na konkrétní obsah, který učitel vyučuje
Pro učitele je velkou překážkou, když mají výukové strategie přenášet z předmětu, který nevyučují, do svého předmětu. Dejme tomu, že škola chce, aby děti na druhém stupni pracovaly v hodinách více s odbornými texty typickými pro daný obor (předmět). Pak je užitečné, aby ředitel umožnil vznik a fungování malých skupinek učitelů, kteří vyučují buďto stejný předmět, nebo aspoň předměty blízké (humanitní skupina, přírodovědná skupina). Aby se učitelé společně zabývali tím, jak pracovat se žáky s takovými texty, které jsou co nejblíže předmětu, který jednotlivý učitel vyučuje.
Učení z práce, z praxe (on-site, in situ)
Učitelům velmi pomáhá, když jim vedení školy vytvoří prostor pro to, aby mohli strukturovaně probírat s kolegy svoje aktuální zkušenosti z praxe. Pokud škola zahrnula mezi své cíle či do své strategie rozvoj čtenářství v oborech, pak je důležité, aby měli učitelé možnost přicházet do nějaké spolupracující skupiny – která v ideálním případě funguje dlouhodobě – s tím, co se právě děje v jejich třídě, na co narazili, co je potěšilo, ale i co jim dělá těžkou hlavu. Z takové diskuse mohou vzejít také konkrétní požadavky na intervenci mentora nebo na nějaký přesně cílený kurz.
V textu o profesních rozhovorech v Řízení školy 9/2021 jsme popsali, jaké bariéry v lidském myšlení mohou limitovat účinnost takových setkání pro profesní učení.
Modely a modelování
Pokud jsou k dispozici konkrétní ukázky toho, jak může vypadat dobrá praxe, výrazně to napomáhá zavádění nových postupů do výuky ostatních učitelů. Může jít o plány hodin nebo delších bloků; o dětské výkony, které naplňují vysoká očekávání; pozorování výuky kolegů v otevřených hodinách; videonahrávky; kazuistiky.
Hodiny mohou otevírat učitelé jednorázově. Větší dopad má, pokud se podaří vytvořit v otevírání hodin ve škole nějaký systém. Například pokud začnou fungovat spolupracující skupiny, které společně usilují o zlepšování výuky v určité oblasti, může se stát otevírání hodin pevnou součástí jejich práce. Každopádně je na vedení školy, aby zařídilo, že každou otevřenou hodinu následuje ještě týž den rozbor za účasti všech pedagogů, kteří se hodiny zúčastnili. Také bývá potřeba vymyslet dobrý systém pro suplování, aby se kolegové vůbec mohli do hodiny podívat. A opět je zde prostor pro mentora, který může s procesem přípravy hodiny a paki s její reflexí pomoct.
Aktivní učení
Pro učitele je důležité, aby si vyzkoušeli nové postupy na vlastní kůži, nejen aby je připravili pro své žáky. Ať už jdeo konkrétní výzkumem ověřené metody, nebo o postupy, které vymyslí skupina učitelů. Vždy je důležité zkusit si splnit zadání nachystané pro žáky. A pak společně ve skupině reflektovat, na co jsme přišli, případně zadání upravit. Důležité je debatovat také o tom, co od žáků očekáváme – jak se asi k danému zadání postaví, jak ho zpracují. Jak bude vypadat podle nás dobře odvedená práce?
Pokud například chceme, aby se žáci naučili porovnávat různé naučné texty na stejné téma, sami je porovnáme. Zjistíme při tom, na co asi žáci narazí, nebo možná také že jsme vybrali texty, kde to půjde až příliš snadno. Díky tomu, že si porovnání textů vyzkouší více kolegů, odhalíme vícero řešení, ale i rizik. Také se nám více ujasní, co vlastně lze čekat od dětí v tomto zadání s těmito texty.
Aktivní učení se netýká jen spolupráce před výukou. Na společné schůzky si učitelé nosí také výstupy žáků z hodin, které před tím společně naplánovali, popřípadě i krátké videosekvence z výuky nebo zápisky pořízené v průběhu výuky. Cílem spolupráce v této fázi je učit se ze společné interpretace žákovských výkonů. Jak kdo z nás rozumí tomu, co žák vyprodukoval? O jakém učení to vypovídá – čemu žák porozuměl, čemu ne? Jaké dovednosti a na jaké úrovni zvládá,a co před ním ještě stojí? V této chvíli nestačí jen sdělovat druhým své názory, ale především je potřeba je zdůvodňovat. Proč si např. myslím, že žák už docela dobře zvládá porovnat informace v textech, ale ještě nezvládá porovnat formální stránku textů? Z čeho tak soudím?
Podpora experta nebo mentora či kouče
Pro úspěch ve všech fázích a všech typech spolupráce mezi učiteli, která má vést k profesnímu učení s dopadem na trvající změnu praxe a lepší učení žáků, může být klíčová dostupnost experta. Učitelé se tím nezříkají odpovědnosti za to, co dělají. Ale mohou získávat cílenou zpětnou vazbu, vyžádané rady a konkrétní pomoc tam, kde by zbytečně tápali. Experti mohou konzultovat s učiteli jeden na jednoho, mohou se zúčastňovat výuky, mohou sloužit jako facilitátoři skupin nebo mohou poskytovat dálkovou konzultaci skrze technologie.
Dlouhodobost a soudržnost profesního učení
Profesní učení přináší kýžené výsledky jen tehdy, pokud je dlouhodobé a poskytuje učitelům dostatek času na reflexi praxe, na učení se novým postupům a na vývoj nových řešení, jejich implementaci a znovu na reflexi. Mluvímeo měsících nebo i letech soustavného profesního učení. Jeho vlastností je mj. to, že učitelé neskáčou od jednoho momentálně populárního pedagogického tématu k druhému, ale že navazují na to, co se děje v jejich praxi, a podle toho pak volí cesty svého učení.
Tady je asi největší nárok na pedagogického lídra školy. Pokušení vnést do sboru to, co se dělá někde jinde, může být silné.
I lídři se potřebují učit ve spolupráci s dalšími lídry a platí pro ně v podstatě stejné principy, jaké jsme si zde popsali pro učitele.
V projektu Pomáháme školám k úspěchu usilujeme přes deset let o to, aby profesní učení spolupracujících pedagogů respektovalo uvedené charakteristiky. Jak různě to může vypadat v praxi, to ukážeme v reportážích ze zapojených škol.
Zdroj: Pro časopis Řízení školy 10/2021 Hana Košťálová