Hodnocení žáků v základní umělecké škole (2)

Základní otázkou, kterou si klademe při hodnocení žáků, je na co se zaměřit a s čím to porovnat. Při hledání odpovědi se nejprve vrátíme úplně na začátek a připomeneme si hlavní účel hodnocení žáků.

Hodnocení je aktem ocenění hodnoty. Tato věta sice působí jako „definice kruhem“, avšak pomůže nám v uvědomění si skutečného významu pojmu . Oceňujeme-li hodnotu jakékoliv věci, činíme tak ze dvou důvodů:

Tato logika platí nejen pro hodnocení kvality výrobků, ale také pro hodnocení pedagogických jevů. Oba výše uvedené účely hodnocení (pro přehled a pro rozvoj) mají své místo i ve školním prostředí. V této souvislosti se v praxi užívají pojmy „sumativní hodnocení“ a „formativní hodnocení“.

žákům prostřednictvím objektivních měřítek poskytuje konečný přehled o podaném výkonu (jak si stojí). Jde o hodnocení, kterým učitel shrnuje žákovy výsledky, nejčastěji pomocí nějaké hodnotící stupnice (např. 1–5, ale také 0 % – 100 % atd.).

žákům prostřednictvím individualizovaného komentáře poskytuje nejen povzbuzení, ale také informaci o tom, co dělají dobře a v čem naopak dělají chyby nebo to dělají nedokonale. U tohoto typu hodnocení jsou pro žáka nejcennějšími konkrétní informace, jak se v budoucnu může podobných chyb nebo nedokonalostí vyvarovat a jak se může dále zlepšovat.

U průběžného hodnocení (v jednotlivých hodinách) převládá formativní složka, tedy zaměření na další rozvoj žáka. Mimo to je ale také důležité, aby žák věděl, jak si celkově stojí, jak daleko je od cíle.

U závěrečného hodnocení (u zkoušek, na vysvědčení) naopak v praxi převládá sumativní složka, tedy zaměření na konečný přehled. To však neznamená, že by žák nemohl vědět, co konkrétně zvládá skvěle a na co by se měl více zaměřit ve druhém pololetí nebo příští školní rok.

Nyní se zastavme u toho, co rozhodně hodnocení žáků. Pokud z nějakého důvodu hodnotíme žáky číslem (tedy klasifikujeme), neměla by být jednička odměnou, nýbrž informací (a to je dost těžké). Dáváním jedniček za odměnu totiž z dětí děláme sběratele známek. Pokud žákům poskytujeme odměnu za nějakou činnost, tak jim tím vlastně dáváme najevo, že tato činnost sama o sobě není až tak hodnotná, aby z ní mohli mít radost i bez odměny. Stejně jako se známkami je tomu s různými veselými razítky, samolepkami či sladkostmi, které jsou pouze jinou formou úplatku než „jednička za odměnu“. Do podobného ranku patří i pochvaly typu , které dlouhodobě vedou spíše k návyku zavděčit se nežli k návyku učit se. Smyslem hodnocení tedy není (děláš, co chci já, a tak dostaneš cukřík) (odměna naruby: neděláš, co chci já, a tak zakusíš bičík). Alternativou ke strategii odměna-trest jsou komunikační dovednosti (více v knize P. Kopřivy a kol. ).

Cenu, jakost, kvalitu či hodnotu ( je jedno, jak tomu říkáme) je možné stanovit pouze na základě konfrontace věci nebo jevu s předem určeným měřítkem. Na základě tohoto přiřazení pak vzniká informace, se kterou dále pracujeme jako s aktuální hodnotou. Klíčovou otázkou tedy je, jaké měřítko zvolíme pro hodnocení žáků. Při hledání odpovědí se budeme rozhodovat, co je pro nás nejdůležitější: Bude nás zajímat to, jak žáci plní osnovy, jelikož právě v nich jsou stanoveny všechny důležité vzdělávací hodnoty? Nebo budeme zkoumat hlavně to, jak se žák zlepšil od minula, jelikož má každý jinou startovací pozici? Anebo se soustředíme na porovnání jeho výkonu s výkony spolužáků, jelikož tím eliminujeme případné chyby v nastavení našich osnov nebo jiných požadavků? Podobnými otázkami se vlastně ptáme po typu měřítka, tedy po pro hodnocení žáků.

Nejprve byly zmíněny vyučovací osnovy. Ty mají v našich školních vzdělávacích programech podobu standardu, tedy pevně dané NORMY. Přitom nemusí jít vždy o parametry výkonu, ale také třeba o žádoucí projevy chování. Hodnocení v tomto případě probíhá tak, že aktuální výkon či jednání žáka přiřazujeme k danému požadavku na kvalitu, čímž získáváme informaci o míře naplnění normy ze strany žáka.

Dalším typem měřítka byl zmíněn ČAS, respektive vývoj žákových schopností za určité období. Rozdíl mezi měřítkem typu „norma“ a měřítkem typu „čas“ si lze představit jako rozdíl mezi fotografií a filmem. Fotografie zachycuje okamžik, film zachycuje vývoj. Čas je sice velmi relativním měřítkem, avšak nabízí pohled na pokrok a na přidanou hodnotu vzdělávání, což je z hlediska jednotlivých žáků považováno za nejspravedlivější úhel hodnocení.

Naposledy bylo zmíněno porovnávání mezi žáky – tedy měřítko, ve kterém nehraje hlavní roli ani norma, ani pokrok, nýbrž společný PROSTOR. Z hlediska prostoru porovnáváme žákovy schopnosti s ostatními žáky, přičemž spravedlivost hodnocení je založena na stejných podmínkách pro všechny a na korektním odstupňování výkonů typu „lepší-horší“.

V rámci reformy vzdělávání je zřetelně preferován příklon k hodnocení na základě normy (např. podle ročníkových výstupů v ŠVP) v kombinaci s individualizovaným hodnocením pokroku žáka v čase vzhledem k jeho možnostem. Je to logické a správné, neboť hlavním cílem jakéhokoliv vzdělávání je dobro státu (vtělené do norem) a dobro žáka (identifikované individuálně). Zavrhovat bychom však neměli ani prostorovou dimenzi hodnocení (tedy porovnávání mezi žáky), pokud však nebude mít zvulgarizovanou podobu. Nechutná hádka učitelů na soutěži vede k psychickému deptání jejich žáků, nezařazování „outsiderů“ do školního orchestru vede k negativní sebenaplňující předpovědi žáků. Něco úplně jiného je však – ať už jde o ponaučení z jeho chyb anebo o poučení z toho, co a proč dělá lépe. Velice důležité je přitom rozlišovat jemnou nuanci mezi „on je lepší“ a „on to teď zahrál lépe, protože...“. V prvním případě se jedná o porovnávání žáků jako osob, což vede k negativním emocím, které pramení ze snižování sociálního statutu jedné z porovnávaných bytostí. V případě druhém jde o porovnávání výkonů žáků (nikoliv žáků samotných), což může šikovný učitel pozitivně využívat v dalším učení. Z tohoto pohledu je terminus technicus „hodnocení žáků“ vlastně nesmyslný a škodlivý. Mělo by jít o „oceňování znalostí, dovedností a postojů žáků“ nebo o „poskytování zpětné vazby žákům“.

Prostorové hledisko založené na porovnávání je v některých situacích dokonce nepostradatelné. Jde zejména o případy, kdy ještě nejsou definována a časem prověřena kritéria pro kvalitu. Příkladem mohou být diskuse o hře na elektronické klávesové nástroje, o pojetí kvality v populárním zpěvu, o (ne)možnosti definovat kvalitu improvizace žáků ZUŠ na saxofon atd. Z tohoto důvodu jsou přehlídky a soutěže v těchto „nových“ studijních zaměřeních daleko důležitější než u klasických hudebních nástrojů. Vyhodnocováním lepšího/horšího výkonu se totiž historicky rodí konsenzus o společně sdílených parametrech kvality. Je však nezbytné, aby tyto akce měly konzultačněpedagogický charakter, nikoliv aby povzbuzovaly rivalitu učitelů vtělenou do nebohých žáků.

Shrneme-li výše uvedené skutečnosti, můžeme považovat za ideální, pokud se nám do hodnocení žáků podaří promítnout jak normy, tak časové hledisko i nevulgární prostorovou dimenzi. Pro tuto chvíli si takový přístup pojmenujme jako (trojrozměrné hodnocení). Všechny rozměry 3D hodnocení samozřejmě nemusí být přítomné v jednom okamžiku, avšak pro žáka je prospěšné, pokud se s nimi setká. Bude totiž vědět, čeho konkrétně by měl dosáhnout, jak si ve vztahu k danému cíli stojí a co mu k jeho dosažení ještě chybí (= vědomí normy). Také si uvědomí, zdali pro to on sám v poslední době opravdu něco udělal (= vědomí vývoje v čase). A nakonec se může inspirovat u svého spolužáka a mimo jiné i uznat, že daný cíl je opravdu reálný (= vědomí společného prostoru). 3D hodnocení přitom nemusí nutně provádět pouze učitel, ale také . Sám zhodnotí, jak daleko je od dosažení cíle, jaký udělal pokrok od začátku školního roku, co a proč dělá jeho spolužák lépe, případně spolužákovi sám poradí.

Pokud jste tento článek dočetli až sem, čeká vás systémová a praktická pointa. Ke 3D hodnocení přidáme ještě sumativní a formativní hledisko. Z této kombinace pak vznikne šest typů hodnotících sdělení. Jistě dokážete sami vyhodnotit, která z níže uvedených sdělení jsou pro žáky přínosná, neškodná (zároveň možná zbytečná), anebo ničivá. A také které z přínosných typů hodnotících sdělení se dají prakticky využívat v situacích vstupního, průběžného nebo závěrečného hodnocení žáků (viz článek ve Speciálu pro ZUŠ č. 2/2014).