Výuka češtiny a žáci se SVP

Z uvedeného výčtu je zřetelné, že žákům se SVP (ale i mnohým žákům intaktním – zkušenost autorů) kromě pravopisu činí potíže zvládnutí znalostí lingvistické povahy. Ani jedna z výše uvedených obtíží totiž není povahy komunikačně-slohové. Je proto na místě se ptát, co je případné malé úspěšnosti či neúspěšnosti inkludovaných, alei intaktních žáků ve výuce češtiny.

Děti-rodilí mluvčí vstupují do výuky mateřského jazyka se znalostí jazykového systému na úrovni dospělých mluvčích (Jelínek, 1980, s. 32), co se dále ve velkém rozvíjí, je jejich slovní zásoba. Systém jazyka ovládají, jsou schopné komunikovat veškeré potřeby přiměřené ke svému věku a jsou schopné na jazykově-komunikační podněty reagovat (Palenčárová, Kesselová a Kupcová, 2003, s. 24–25). Jejich znalosti a dovednosti jsou však neuvědomělé, pohybují se na úrovni spontánního jazykového vědomí (Horecký, 1991). Úkolem školy je kultivovat žákovy jazykové a komunikační znalosti a dovednosti tak, aby jeho užívání jazyka bylo uvědomělé a přiměřené a vhodné. Aby si žák byl vědom toho, jaké jazykové prostředky vybrat k uskutečnění svého komunikačního záměru v dané komunikační situaci. Aby byl schopen vyhodnocovat jazykové chování své i ostatních mluvčích. Aby byl schopen přizpůsobovat výběr jazykových prostředků (jinak řečeno kód) svým komunikačním potřebám a aktuálním komunikačním kontextům. Toto formuluje oborová didaktika jako cíl vyučování mateřštině již od80. let (Průcha, 1978; Čechová, 1985 a 1998; Čechová a Styblík, 1998; Svobodová, 2003; Štěpáník a kol., 2020) a akcentuje to i kurikulum (RVP ZV).

Ve většinové praxi se však stále udržuje formálně-poznávací model výuky češtiny, který namísto zvládnutí jazyka pro komunikační účely žáky vede ke zvládnutí „malé lingvistiky“ (Štěpáník, 2020). Nejenže to není skutečným úkolem výuky, ale zároveň má takové pojetí důsledek v žáky pociťované vysoké obtížnosti předmětu, malém nadání a nízké motivaci pro jeho studium a celkově v nízké oblíbenosti češtiny na2. stupni ZŠ (Pavelková, Škaloudová a Hrabal, 2010).

Paradox tohoto pojetí výuky češtiny je zřejmý: např. zatímco žák jako rodilý mluvčí nemá v řeči větší problémy s deklinací většiny běžných českých substantiv a adjektiv (může chybovat v některých vybraných případech) – vždyť ji zvládl zcela spontánně při osvojování jazyka –, při deklinaci dle zadání gramatických kategorií naráží na obtíže a příslušné tvary vytvořit nedokáže, což je pak příčinou jeho školní neúspěšnosti. Který rodilý mluvčí ale uvažuje tak, že si před užitím výrazu (např. .) řekne „Teď užiju čtvrtý pád jednotného čísla substantiva kniha“? Nepopíráme zde význam poznávání pádu nebo čísla – právě pád je pro češtinu jako flektivní jazyk stěžejní mluvnická kategorie – ale upozorňujeme zde na vhodnost, resp. nevhodnost zacílení některých postupů, učebních úloh či partií učiva, které se ve výuce často objevují a podle nichž se posuzuje, zda žák předmět český jazyk zvládá, nebo nezvládá.

Rovněž zde argumentujeme pro to, že k překonání problémů dosavadní tradice výuky češtiny je třeba vystavět koncepci výuky od základů a zcela jiného typu, než jaká doposud v naší škole tradičně funguje (Štěpáník, 2020). Nestačí jen proměna metod a forem výuky, ale je nutná praxe vzdělávání v češtině (Štěpáník, 2019).

Základní překážka k plnému prosazení komunikační orientace výuky češtiny je v současném modelu . K dezintegraci výuky v č