Vnímaná účinnost a její vliv na školní výkony žáků

Vnímanou účinností (v anglickém originálu self-efficacy) rozumíme náš vlastní úsudek, zda jsme schopni dosáhnout určitého cíle. Autorem tohoto konceptu je kanadský psycholog Albert Bandura (1977). Podle jeho názoru nejsou výsledky našeho chování ovlivněny pouze našimi reálnými schopnostmi, ale do velké míry i naším úsudkem, jaké tyto schopnosti jsou.

Jedná se o tzv. sociálně-kognitivní konstrukt. Nejde tedy o to, jak se v dané situaci cítíme, ale co si o ní myslíme, jak ji analyzujeme. Čím vyšší je míra vnímané účinnosti, tím pravděpodobněji dosáhneme lepších výkonů. Koncept vnímané účinnosti tak např. vysvětluje, jak je možné, že dva lidé, jejichž schopnosti jsou skoro totožné, dosahují naprosto rozdílných výsledků.

O vnímané účinnosti většinou nemluvíme obecně, ale vztahujeme ji ke konkrétním oblastem činnosti. Kupříkladu naše vnímaná účinnost ve vztahu k fotografování může být na úplně jiné úrovni než vnímaná účinnost ve vztahu k navazování sociálních kontaktů. V prostředí školy mluvíme o tzv. vnímané akademické účinnosti (academic self-efficacy). Ta především zahrnuje, jak žák vnímá sám sebe tváří v tvář studijním úkolům.

Vnímaná akademická účinnost ovlivňuje kognitivní procesy žáků, jejich motivaci k učení, emoční prožívání i rozhodovací procesy. Mnohými výzkumy bylo potvrzeno, že (Caprara a kol., 2008; Altunsoy a kol., 2010; Diseth, 2011; Draberová, 2012). Žáci s vysokou vnímanou akademickou účinností se pouštějí do složitějších úkolů, mají o ně větší vnitřní zájem, práce na nich je naplňuje. Pokud narazí na překážky, vnímají je spíše jako výzvy a fyzické vzrušení s nimi spojené interpretují častěji jako adrenalin než jako úzkost či strach. Naopak žáci s nízkou úrovní vnímané akademické účinnosti pochybují o svých schopnostech vyřešit zadaný úkol, pracují obvykle s menším nasazením, při práci jsou méně pohotoví, stanovují si nižší cíle, a narazí-li na překážky, brzy se vzdávají. V náročnějších úkolových situacích se mohou cítit bezradní a zoufalí.

Ukazuje se tedy, že vyšší míra vnímané akademické účinnosti má pozitivní vliv na výkony žáků a jejich celkovou spokojenost ve škole (Bandura a kol., 1996). Na čem však závisí, jak vysoká je naše vnímaná účinnost? Nejsilnějším zdrojem vnímané účinnosti jsou naše s daným typem úkolu. Pokud jsme v minulosti podobné úkoly úspěšně zvládli vlastní snahou a jednalo-li se o úkoly náročné, k jejichž dosažení jsme museli vynaložit patřičné úsilí, bude naše vnímaná účinnost touto zkušeností výrazně posílena. Naopak opakované neúspěchy a selhání povedou k jejímu snižování.

Pokud před námi stojí úkol, se kterým jsme se dosud nesetkali, ovlivňuje naše přesvědčení o jeho výsledku tzv. zástupná zkušenost. Zástupná zkušenost znamená, že sami danou činnost nevykonáváme, ale vidíme, jak někdo jiný v tomto úkolu selhává, nebo je naopak úspěšný. Zde platí, čím více se pozorovatel s pozorovaným ztotožňuje, tím větší dopad bude mít pozorované chování na vnímanou účinnost.

Svou roli také sehrává Pokud nám někdo říká, že to, co děláme, zvládneme, budeme se pravděpodobně více snažit cíle dosáhnout, než když uslyšíme, že potřebné schopnosti nemáme. Sociální přesvědčování je efektivní především tehdy, pochází-li od člověka, který je pro nás významný, a vyhodnotíme-li sdělovanou informaci jako realistickou.

Jistým způsobem formuje naši vnímanou účinnost také to, jak se při vykonávání činnosti cítíme. Nejde ani tak o to, jak jsou pocity intenzivní, ale především o to, jak je my sami vnímáme a interpretujeme. Napětí, které je spojeno s určitým výkonem, můžeme vnímat jako zúzkostňující, nebo naopak jako adrenalin, který posílí náš výkon.

Víme-li, co vnímanou účinnost ovlivňuje, můžeme uvažovat o tom, jakými způsoby ji u svých žáků posilovat. Možností je mnoho. Závěrem si popíšeme alespoň některé z nich.

Nejsilnějším zdrojem je Vnímanou účinnost žáků proto nejvíce podpoříme, budeme-li vytvářet takové situace, které žáky přesvědčí o jejich vlastních schopnostech zvládat i náročnější úkoly. Důležité je vybalancovat obtížnost zadaného úkolu tak, aby nebyl příliš snadný (vnímanou účinnost výrazně neposílí, žáky spíše demotivuje), ale ani přehnaně obtížný (žáci nebudou schopni úkol splnit, vnímaná účinnost bude oslabena). Podaří-li se učiteli vybrat přiměřeně náročný úkol, aby ho byl schopen žák s vynaložením určité dávky úsilí zvládnout, zažívá žák pocit úspěchu a radosti z kvalitního výkonu a jeho vnímaná účinnost je posilována.

Zdroj druhý, může učitel Vnímanou účinnost může posílit tím, že žáci uvidí úspěch jeden u druhého. Jak již bylo řečeno, k fungování tohoto typu posílení je třeba zachovat co největší podobnost mezi žáky. Tyto podobnosti mohou zahrnovat např. úroveň zvládání daného úkolu, věk, pohlaví, národnost, schopnosti, zájmy či příslušnost k určité sociální skupině. Právě z tohoto důvodu nebývá učitel ideálním zdrojem zástupné zkušenosti.

Třetím popsaným zdrojem vnímané účinnosti je Učitel neustále poskytuje žákům při své práci zpětnou vazbu, ať již vědomě, či nevědomě, verbálně, či neverbálně. Aby ovlivnila vnímanou účinnost, musí být zasloužená a přiměřená vynaloženému úsilí žáka. Má popisovat konkrétní projevy žáka v dané situaci a měla by spíše než schopnosti oceňovat snahu. Čím nižší je vnímaná účinnost jedince, tím více potřebuje častou a jasnou zpětnou vazbu, která mu poskytne potvrzení jeho narůstajících schopností.