Řízení školy online
Aplikace pro řízení školy

30denní zkušební přístup ZDARMA

Registrace

Online časopis

Michael Fullan: Leadership vedoucí ke zlepšování učení pro všechny žáky

Profesor Michael Fullan z Kanady byl hlavním řečníkem na konferenci Úspěch pro každého žáka, kterou pořádal online SKAV ve spolupráci s MŠMT, Nadací České spořitelny, Pomáháme školám k úspěchu, EDUin, Velvyslanectvím Kanady v ČR a Centrem současného umění DOX dne 20. 4. 2021. Toto je přepis jeho hlavního vystoupení.

Nové příležitosti k hluboké proměn

Je pro mě ctí představit kolegům v České republice svůj
pohled na systémové změny ve vzdělávání a učení žáků
.V Torontu v Kanadě máme asi 10členný tým a spolupracujeme s mnoha různými zeměmi na totožných tématech. Začal bych tím, že popíšu, jak pracujeme. Náš modus operandi . Většinou spolupracujeme s nějakým vzdělávacím systémem. Může to být školský obvod, region nebo celá provincie či stát, někdy i celá země. Společně se snažíme dosáhnout změn, které zlepší učení žáků. Jakmile máme v tomto ohledu hotovo, shromáždíme všechny nápady a začneme je zaznamenávat. Většinou napíšeme knihu. Co tím chci říct? Že se vždy jedná o kolektivní práci. Spolupracujeme s lidmi z praxe na všech úrovních: na místní úrovni, krajské i na státní či zákonodárné úrovni. A řekl bych, že 80 % nejlepších nápadů přichází od předních praktiků. Díky nim jsou řešení ušitá přesně na míru danému kontextu a neustále se rozvíjejí, protožei my sami se stále učíme. Od roku 2003 jsme takto spolupracovali s mnoha různými zeměmi. Rád se tedy teď zaměřím na vaši situaci a na to, jak daleko jste se svou reformou. Vím, žev roce 2007 jste začali zavedením nových kompetencí. Teď tu máme rok 2021 a zdá se mi, že nastal čas na systematickou změnu. Asi i proto jste mě pozvali, abyste své nápady zrealizovali napříč celým Českem. Vyjdu tedy z naší zkušenostia zaměřím se na váš vzdělávací systém.
Vaši kulturu, pravda, tolik neznám, ale znám problémy, které řešíte. Třeba jak dostat celostátní strategie a iniciativy na místní úroveň. Jak skloubit kompetence s tradičním pojetím akademických znalostí. Začněme v našich úvahách nejdříve kontextem. Posledních více než 13 měsíců se potýkámes pandemií. A sami víte, že najednou nic není jako dřív. Nezůstal kámen na kameni a všechno je najednou jinak. My se ale ve své práci snažíme vnímat pandemii i jako příležitost zavést velké změny. Díky pandemii jsme zjistili, co nefunguje, ale
máme
také
šanci vzdělávací systém reflektovat
. Zkuste se v myšlenkách vrátit do prosince 2019. Dalo by se říci, že všude na světě přešlapovaly vzdělávací systémy na místě. Moc dobře nefungovaly – ani ty nejlepší. Dostatečně nemotivovaly ani studenty, ani učitele. Byly v tom stavu zakonzervované. A pak přišla pandemie. Už více než rok zažíváme zemětřesení. Samozřejmě to má spoustu negativních důsledků, především v oblasti zdraví. Ve školství to ale otevírá spoustu nových témat. Vynořují se tzv. upozaděné nápady. Nápady, které se měly realizovat už dávno, a nedošlo na to.A teď je lidé konečně chtějí zavést a řeší, jak na to.
Všichni doufáme, že to období zemětřesení v následujících šesti měsících skončí a posuneme se do fáze, které říkám bitva desetiletí. Tato
dekáda
, 20. léta 21. století, bude
klíčová pro realizaci změn
, které jsme měli zavést už dávno, ale dosud se nám to nepodařilo. Co mě vede k úvahám o tak zásadních změnách? Proč o tom uvažuji tak radikálně? Mám pro to dvě skupiny důvodů. Do té první patří čtyři důvody. Lze o nich uvažovat jednotlivě, ale ve skutečnosti spolu úzce souvisejí. Například čím menší důvěra ve společnosti, tím více je psychických problémů. Dále je tam nerovnost v rozdělování prostředků atd. Říkám tomu sestupná spirála, protože se všechny ty problémy nabalují. A děje se to všude na světě. To je tedy první skupina důvodů. Druhá skupina důvodů už víc souvisí se systémem vzdělávání. Problém podle mě je, že naše školství je hrozně zastaralé. Platí to podle mě snad pro všechny vzdělávací systémy. A přesně to teď řešítei u vás. Pokud vím, tak posledních 13 nebo 14 let se snažíte do výuky začlenit nové kompetence a hlavně řešíte, jak změnit kulturu ve školách a jak se učit ve školách i napříč školami.
Dalo by se tedy říci, že hlavním cílem není jen přežít covid, byť i to je důležité, ale také dopracovat se k výrazně lepšímu systému. Abyste se v mé přednášce lépe orientovali, rozdělím ji tematicky do dvou kategorií. První kategorie jsou obecnější úvahy o kultuře změn. Řeč bude třeba o tom, jak zavádět změny, jak je realizovat co nejefektivněji, jak se ve vzdělávacím systému učit, jak se učit v rámci školy, jak se školy učí od sebe navzájem, jaký je vztah mezi strategiemi a jejich realizací na místní úrovni. První tematická část tedy bude o kultuře změn, know-how o změnách. Sami s tím pracujeme a chci se o to s vámi podělit. Protože je to nezbytný předpoklad úspěchu. V jakékoli oblasti. Druhá tematická část se pak bude věnovat tomu, co teď sami řešíte, stejně jako my, a to je hluboké učení. Tím se nám to celé hezky propojí.
Kultura změn
Začněme tedy kulturou. Na úvod chci říci, že většinu z nás v souvislosti s kulturou jako první napadne spolupráce. Dovolte mi však začít drobným varováním.
Spolupráce
není přínosná jen tak ze své podstaty. Učitelé si klidně mohou vyměňovat nápady, které nefungují, aniž by si to uvědomili. Spolupráce není cíl, ale pouze prostředek k jeho dosažení. Důležité je určit, čeho přesně se má spolupráce týkat. To vše probereme v první části této prezentace. Před 10 lety jsem napsal pojednání o celosystémových změnách. Vychází z našich zkušeností v Ontariu. Ontario má 13 milionů obyvatel, 2 miliony studentů a 72 školských obvodů. Naše práce tam vyústila v následující strategii: Abychom dosáhli úspěchu napříč celým vzdělávacím systémem, musíme
rozvíjet vnitřní motivaci
jak učitelů, tak především žáků. Musíme napřít síly do učení a dalšího rozvoje. A získat pro to odpovídající schopnosti a kompetence . Jak v oblasti pedagogiky, tak v oblasti zavádění změn. Musíme postupovat společněa soustavně a nepolevit. Na tom tedy pracujeme. Domníváme se, že náš vzdělávací systém dosud nefungoval, protože dostatečně nereagoval na to, co žáci chtějí a co potřebují. Dostatečně nezohledňoval, v čem oni vidí smysl. Projevuje se to různě. Jeden příklad za všechny: Kolega Jal Mehta, profesor na Harvardově univerzitě, se ve své studii zabýval fungováním škol v USA. Dospěl k závěru, že existuje propastný rozdíl, to je, myslím, velmi trefné označení, propastný rozdíl mezi tím, jak školy fungují, a jak by se žáci chtěli učit. Ukázalo se, že chybějí dobré vztahy, chybí
pocit sounáležitosti
, vztah ke škole a tak dále. Na podobné téma jsme se zaměřili v roce 2015 s Joanne Quinnovou a napsali knihu s názvem Koherence. Trochu jsme to zjednodušili, ale postihli jsme vše důležité. Definovali jsme si čtyři kvadranty. První je jasné směřování. Tedy co je vaším cílem. Ve vašem případě by to byly zároveň kompetence a akademické znalosti. A jak toho dosáhnout? Kulturou spolupráce. To je důležitá strategie, o níž ještě bude řeč. Druhou část prezentace věnuji prohlubování učení.A nakonec chci probrat i nastavení odpovědnosti, jak zjistit, co funguje, a jak to upevňovat.
Hovoříme-li o koherenci, musíme začít od jasně vymezeného poslání. Můžeme tomu říkat i morální poslání. Chceme-li být na poli vzdělávání úspěšní, potřebujeme
sdílené hluboké porozumění
tomu, v čem naše práce spočívá, v čem spočívá učení. Když to takhle řeknu, hned si to dokážete představit. Jak se ale k tomu sdílenému hlubokému porozumění dopracovat? Řekněme, že máme jednu školu s 20 učiteli. Vyžaduje to spolupráci mezi učiteli, která je ze strany školy dobře vedená, učitelé musejí společně řešit konkrétní věci, zjišťovat, co se naučili, a zlepšovat se. A to je pořád jen jedna škola. Když u nás hovoříme o sdíleném hlubokém porozumění, týká se to např. 4 000 základních škol. Ty všechny ho musejí sdílet. Takže spolupráce musí fungovat i napříč školami. Sdílené hluboké porozumění práci učitele je tedy velmi důležité. A nedopracujete se k němu napsáním strategie, pronesením zásadního projevu ani uspořádáním školení. Vyžaduje to neustálé učení, dobré vedení… O tom všem budu dnes hovořit. To první a nejdůležitější, co chci říct v této části, je, že základem je
kultura spolupráce
. A tov jednotlivých školách, napříč školami, ale i vertikálně, napříč hierarchií vzdělávacího systému mezi vzdělávací politikoua jednotlivými školami.
V roce 2014 jsem napsal knihu s názvem
Ředitel
, kde se věnuji tématu učících se lídrů. Je to velmi užitečný koncept. Ředitel je lídr v učení, ten první, kdo se učí, a vzor pro ostatní. Na systémovost a hybatele změn dojde ještě později. Začněme tím
konceptem učících se lídrů
. Tady je stručně shrnut první důležitý poznatek. Profesorka Viviane Robinsonováz Aucklandské univerzity zkoumala, které faktory ovlivňují, jak úspěšné je vedení při zavádění změn zlepšujících učení žáků. Identifikovala pět faktorů:
Pět faktorů, které ovlivňují, jak úspěšné je vedení při zavádění změn zlepšujících učení žáků
U každého vidíte velikost účinku. Nechci se příliš pouštět do statistiky. Nicméně z jejích zjištění, z dalších výzkumů i statistik vyplývá, že když měříme velikost účinku, v tomto případě na učení žáků, tak hodnoty někde kolem 0,4 si zaslouží pozornost, ale příliš velký účinek to není. Velký účinek je až tak od 0,8 či 1,0. Vidíte tedy, že všech 5 faktorů je docela důležitých, ale jeden ostatní jednoznačně převyšuje. A o tom chci mluvit. Profesorka Robinsonová mu říká učení a rozvoj vedení. Znamená to, že strategicky vzato je hlavní úlohou ředitele a vedení, aby se učili společně se svými učiteli. Zamyslete se nad tím. Ředitel a učitelé se společně učí, aby školu posunuli kupředu. A to je kultura spolupráce. Druhá věc… Chci uvést několik příkladů, které ilustrují, jak důležitá kultura je. Především několik důležitých poznatků o konceptu s názvem „
společně vnímaná účinnost učitelů
“. Nejdříve ale zmíním i další velmi podobné koncepty. Celkem tedy budou tři. Kromě společně vnímané účinnosti také spolupracující profesionalita a náš vlastní nedávný koncept propojené autonomie. Všechny jsou si hodně podobné. Hattie používá pojem společně vnímaná účinnost. Hattie ve své první práci o tzv. viditelném učení identifikoval pedagogické strategie učitelů, které zlepšují učení žáků. Začal strategiemi, které používají jednotliví učitelé, jako je třeba skupinová práce, zpětná vazba, zapojení rodičů a mnohé další. Celkem jich podrobně zkoumal na 350. Pak se ale zaměřil na skupinu učitelů, kteří spolupracují. A začal tomu říkat společně vnímaná účinnost. A sami vidíte, že velikost účinku se běžně pohybovala pod 1,0. U společně vnímané účinnosti ale Hattie naměřil 1,57.A to už je opravdu hodně velký účinek. Vyvstává tedy otázka, co to společně vnímaná účinnost je. Tohle jsou podle Hattieho čtyři  složky společně vnímané účinnosti, které všechny musejí existovat zároveň.
Hattieho čtyři složky společně vnímané účinnosti
Na prvním místě tu máme, že učitelé očekávají, že dokáží uspět. To očekávání se podle mě opírá o ty další tři složky. Společně s dobrým vedením sledují důkazy dopadu svých kroků. Díky kultuře spolupráce se pak společně zaměří na ty nejúčinnější strategie. A co vedení? Co ředitel? Ředitel se pravidelně a často zapojuje do konkrétní spolupráce.
Všechna uvedená zjištění jsou si podobná. Míří stejným směrem. Já bych to shrnul následovně: Podmínkou úspěchu je, že se ředitelé sami aktivně učí. To už jsem zmiňoval. Velmi stručně uvedu ještě několik dalších příkladů. Všechna ta zjištění ale podporují mou hlavní myšlenku, která tu již zazněla. Kolegyně socioložka Amanda Datnowová z Kalifornské univerzity zkoumala úspěšné školy ve velmi chudých oblastech. Kalifornie je obrovská, má 43 milionů obyvatel. Nebudu teď vyjmenovávat všechna její zjištění. Všimněte si ale, jak důležitou roli hraje formální i neformální spolupráce.
Zjištění A. Danowové o úspěšných školách ve velmi chudých oblastech
Dále vyhodnocování kurikula a výuky. Učitelé spolupracují, aby co nejlépe naplňovali své poslání, realizovali kurikulum a dále ho rozvíjeli. A nezapomeňte, že Datnowová si ty školy vybrala, protože uspěly ve velmi nepříznivých podmínkách ve velmi chudém prostředí.
Pak je tu ale ještě jedna důležitá věc. Můžeme si to vlastně rozdělit na dvě části. Všechny dosavadní příklady včetně Hattieho se týkaly profesní, pedagogické podpory. Datnowová a další ale zmiňují i emocionální podporu. Když jde do tuhého, učitelé jsou si navzájem morální oporou. Dostává se jim nejen profesní podpory, ale i pomoci a podpory na lidské rovině. I Datnowová tedy přichází s velmi podobnými zjištěními. Poslední příklad, který chci zmínit, je práce Andyho Hargreavese. Ten mluví o spolupracující profesionalitě.A rovněž vše zakládá na výzkumu skutečných škol. Není to jen teoretizování. S kolegy dospěli k následujícím zjištěním.
Princip spolupracující profesionality
je pevnou součástí kultury školy. V takové škole bychom tedy viděli učitele spolupracovat, soustředit se na konkrétní témata a dosahovat výsledků, které jsem tu ukazoval.
Od profesní spolupráce ke spolupracující profesionalitě
V levém sloupci vidíte, jak se to dělalo dřív. To je těch 6 či 7 položek nalevo. Postupně se to však mění. Na důležitosti získává rozvoj dialogu mezi učiteli a žáky. Školy jsou v tom samy mnohem aktivnější a dále to rozvíjejí. A to je dobře.
Chtěl jsem to takto shrnout. A na závěr dodat ještě jednu věc. Zatím byla řeč jen o dění v rámci školy. S Andym Hargreavesem jsme napsali knihu
Profesní kapitál
. Podle nás je kapitál zdroj a tvoří ho minimálně tři složky: lidský kapitál , to je kvalita jednotlivých učitelů, velmi důležitý je sociální kapitál, to je kvalita kolektivu, a rozhodovací kapitál, jak dobře se rozhoduje. Jinými slovy, učitelé a vedení spolupracují, jdou za společným cílem a nastolují ve škole takovou kulturu. Když hovoříme o kultuře, rozhodně je třeba zdůraznit ještě jednu důležitou věc. Zatím byla řeč pouze o kultuře v jedné škole. Za posledních pět let jsme si uvědomili, že když budou tuto kulturu školy zavádět jedna po druhé, půjde to příliš pomalu. Takže
se školy musejí učit i od sebe navzájem
. Když se začnou školy navzájem propojovat, začnou vytvářet sítě a učit se od sebe navzájem, tak se všechny rozvíjejí mnohem lépe. Těží z toho škola, která spolupráci iniciovala, ale zároveň se daří nastartovávat změny i v těch ostatních. Tohle je tedy zcela zásadní zjištění. A přináší i velké změny. Jen si to vezměte. Mnoho let jsme se zaměřovali na spolupráciv rámci jednotlivých škol. A teď k tomu přibyla i
spolupráce ve skupinách škol a partnerství mezi školami
. To je cesta k systémovým změnám. Řešit i partnerství mezi školami a zbytkem systému. Ale chci, aby už teď jasně zaznělo, že lidé napříč vzdělávacím systémem, zjednodušeně řečeno na úrovni školy, na místní či krajské úrovni, na ministerské úrovni, by spolu měli interagovat a spolupracovat na rozvoji.
V poslední době v naší práci rovněž hodně akcentujeme wellbeing žáků. Úzce to souvisí s přechodem od čistě akademických cílů k cílům zahrnujícím
wellbeing
. Je to znáti na vašich nových kompetencích. Důležitý je i wellbeing dospělých. Nakonec bych chtěl ještě upozornit na svůj nový koncept, mohu-li to tak nazvat. Nám se úplně nezdálo to slovo spolupráce, podle nás příliš akcentuje skupinovost.U úspěšných případů jsme vysledovali spíš něco, čemu jsme začali říkat „
propojená autonomie
“. Znamená to, že jednotlivci mají určitou míru autonomie. Tak to koneckonců stejně je, protože vyučování a školy tak fungují. A my jsme tu autonomii chtěli docenit. Jenže efektivita si žádá vzájemné propojení. A tím už jsme opět u té spolupráce. Mějte tedy na paměti, že důležité je obojí: kvalita jednotlivce i vzájemné sdílení a učení se ve skupině. A přesně to se nám daří rozvíjet. Celé tohle snažení se točí kolem jedné zásadní věci, které jsem se věnoval v knize
Nuanc
e. Jde o shodu ohledně společného poslání. Svým studentům stanovujete různé cíle, akademické cíle, kompetence , a když panuje shoda ohledně společného poslání, celá skupina se dokáže soustředit na jejich dosažení.
Svou práci z poslední doby jsem nedávno shrnul ve zprávě, o kterou se s vámi také ještě podělím. Je o tom, jak nejlépe dospět k celosystémovým změnám. Řešíme v ní, jak to vypadalo v roce 2020, jak to vypadá letos a co čekat do budoucna. Jistě znáte Andrease Schleichera, vedoucího projektu PISA. Ten třeba říká, že kultura ve školství se mění. Dřív bylo školství hierarchické. Vznikla nějaká strategie, řešila se implementace a školy byly v celém procesu až na konci. Podle Schleichera ale došlo k zásadní změně a učitele bychom dnes měli brát jako znalostní pracovníky. Musíme to brát tak, že už nepracují v hierarchickém systému, ale v mnohem plošším systému. Schleicher mu říká kolektivní či podnikatelský. Dále bychom podle něj nové nápady zvenku neměli hledat jen ve strategiích, jen na úrovni ministerstva, ale horizontálně napříč školami. Myslím, že to vystihl velmi přesně. A nakonec bych chtěl stručně zmínit otázku odpovědnosti. Takhle to třeba vidí kolega Roger Elmore. Vychází-li váš pocit odpovědnosti zvnějšku, např. od ministerstva, je jedno, jak silný je, stejně to nebude fungovat.
Pocit odpovědnosti
musí vycházet zevnitř. Co to znamená? Vysvětloval jsem kulturu škol v pojetí Hargreavese, Datnowové, Hattieho. A ti přesně hovoří o pocitu odpovědnosti vycházejícím zevnitř. Protože učitelé při konkrétní společné práci sami odpovídají za svůj pokrok, protože k němu cíleně směřují a na základě důkazů ho vyhodnocují. A tím končím první tematickou část své přednášky.
Hluboké učení
Ve druhé části bude řeč o tématu, které teď sami řešíte – hluboké učení pro všechny žáky. Jde o
propojení globálních kompetencí a akademických znalostí.
To je teď i středobodem naší práce. Napsali jsme o tom, myslím, docela dobrou knihu. Jmenuje se
Hluboké učení:
Zapojte svět, změňte svět
. Je to empirická práce, takže se v ní můžete inspirovat. Dál v ní rozpracováváme otázku vnitřní odpovědnosti, protože školy a zainteresované subjekty si teď mohou spoustu věcí rozhodovat sami.
A navíc spolu interagují, fungují velmi transparentně a bez kritické předpojatosti. Co to znamená bez kritické předpojatosti? Fungovat bez kritické předpojatosti znamená vytvořit atmosféru podpory a rozvoje a zároveň transparentně a odpovědně dosahovat výsledků. Po zbytek přednášky se tedy zaměřím na naši práci v oblasti hlubokého učení. Říkáme jí
nová pedagogika pro hluboké učení
. A sami uvidíte, že přicházíme s velmi konkrétními výstupy. Spolupracujemes 10 zeměmi, takže už máme docela zkušenosti. A zároveň si díky tomu všímáme, že globálně, po celém světě, se úloha škol mění. Škola přestává být místem, kde se jen předávají vědomosti z generace na generaci, a začíná být místem, kde se tvoří budoucnost. Školy se stávají hybateli změn, prostorem, kde lze řešit skutečné problémy dneška. Školy a vzdělávání tedy berte jako hybatele změn. Jejich úloha se změnila. Už jen neučí o minulosti, ale pomáhají utvářet budoucnost.
A při pohledu do budoucnosti je pro nás zásadní wellbeing. Protože toho se teď nedostává. Zmiňoval jsem zastaralost vzdělávacích systémů. Zeptejte se samotných žáků, jako my v několika zemích. Myslím, že až 75 % z nich, rozhodně většina, říká, že v běžné školní výuce nevidí dostatečný smysl. Chybí jim pocit sounáležitosti a angažovanosti. Nemají pocit, že by mohli něco změnit. To vše je zahrnuto v našich kompetencích. A myslím, že i v těch vašich. Proto je třeba změnit i pedagogiku. Takže my všichni teď máme nové poslání: napomáhat hlubokému učení. Přesně jako se o to teď snažíte vy. My na tom pracujeme v 10 zemích. Nikdy to není celá země. Třeba v Uruguayi spolupracujeme s 600 školamiz 3 000. Hodně škol se zapojilo v Kanadě. Můžete se od nich inspirovat. Určitě chci říci, že
wellbeing a hluboké učení jsou dvě strany jedné mince.
A určitě ode mě neslyšíte naposled, že žákům musí jít učení i život. To je nejvýstižnější popis veřejného vzdělávání. Má žáka posunout ve vzděláníi v životě. Přišli jsme tedy se šesti kompetencemi, tzv. 6K. Mají dost velký záběr. Součástí jsou i instrukce a metriky, které sledovat.
Strategie, jak implementovat principy hlubokého učení
V knize
Hluboké učení
jsou všechny hezky popsané. Není to tak, že bychom naběhli do školy a chtěli, aby hned všech
šest kompetencí
zavedli. Říkáme: k tomu směřujte, umožní vám to žáky lépe rozvíjet a propojit s kompetencemi jednotlivé předměty. Řadu těch kompetencí přitom řešíme už dlouho, třeba spolupráci a kritické myšlení. V našem pojetí jsou ale poprvé zahrnuty do jednoho celku s dalšími, jako je charakter či občanství. A také řešíme, jak žáky učit žít v současné komplexní společnosti a měnit ji k lepšímu. To je tedy našich šest kompetencí.
Další důležitá věc ale je, že jsme přišli i se strategií, jak tyto kompetence implementovat. Opírá se o učební koncepci, která má čtyři složky a ty postihují vše důležité.
Šest globálních kompetencí podle M. Fullana
Uprostřed je
hluboké učení neboli 6K
. A pokud jde o jednotlivé složky, máme tu novou pedagogiku. Potom jsou to učební partnerství, např. mezi žáky, učiteli a rodiči. Dále učební prostředí. Zohledňujeme, že žáci se neučí jen ve třídě, ale i všude venku mimo školu. A nakonec využití digitálních technologií. Tyto
čtyři složky učební koncepce
tedy doplňují našich šest kompetencí, 6K. A společně fungujív rámci celého systému.
Vypadá to možná složitě, ale takhle už je to kompletní. Když to vezmeme od středu, máme tu 6K, čtyři složky učební koncepce, potom je tam kultura, o níž jsem mluvil, kultura školy, obvodu či kraje, a celostátní strategie a politiky. Kolem toho je pak ještě spolupracující bádání, wellbeing a rovnost. Na zavádění tohoto rámce pracujeme od roku 2014. A stále ho konkretizujeme.
Co to ale vlastně hluboké učení je? Je to kvalitní učení, které vám zůstane na celý život. V rámci našich pedagogických postupů žáci společně řeší problémy, které jsou pro ně i pro svět důležité. Když na nich pracují, přicházejí jim na kloub, pochopí je a vyvodí si pro sebe závěry, učí se věci, které jim utkvějí. To je to důležité.
Znamená to, že každá ze šesti kompetencí se podrobně rozpracuje a rozfázuje po dílčích postupných cílech. A tím sez našeho rámce stává skutečně účinný celosystémový nástroj. Pamatujte, nebavíme se o jedné izolované škole. Třebav jednom školském obvodu v Ottawě se zapojilo všech 83 škol.V Uruguayi je to celkem 600 škol rozdělených do skupin.V další zemi se zapojilo 150 škol. Je na tom tedy třeba pracovat ve skupině škol, aby to fungovalo a něco jste se naučili. Na ten proces lze také nahlížet jako na proces
konkretizace
.V této souvislosti jsme ale sami přišli na jednu důležitou věc. Když budete konkrétnější, bude vše také jasnější a srozumitelnější. Zároveň ale hrozí, že jakmile si to pro sebe zkonkretizujete, začnete to nutit ostatním. Říkáme tomu předepisování. Ale co prostor pro inovace? Ten je také potřeba. Je tedy třeba zachovat oba principy: konkretizovat, zpřesňovat, vědět, co přesně funguje, a co ne; zároveň to ale nikomu nevnucovat, dál
zachovat prostor pro změny
a inovace, dynamické inovace a rozvoj.
Novým cílem číslo 1 tedy je, aby se školy zásadní měrou podílely na tvorbě nového společenského řádu. A to je skutečně velká změna. Radikální změna vnímání úlohy škol. Přechod od předávání vědění získaného v minulosti, mohu-li to tak říci, k vytváření nového vědění a nových řešení. Proto je třeba na hluboké učení nahlížet jako na proměnu učitelské praxe.
Ve zbývajícím čase bych rád pohovořil o nejnovějších „adaptacích“ tohoto rámce. K mnohým z nich nás podnítila zkušenost s pandemií. Jasně se ukázalo, jak důležité je věnovat se wellbeingu. Jasně jsme to viděli v souvislosti s covidema různými konflikty, složitou situací a zdravotními, fyzickýmii psychickými dopady. Podle mě nám to tedy umožnilo otočit vzdělávací kurz správným směrem. Do našeho nejužšího týmu se přidala Dr. Jean Clintonová. Je to kognitivní socioložka a dětská psychiatrička a sama se věnuje výzkumu. Díky ní jsme si naplno uvědomili, že učení a wellbeing musejí být skutečně velmi těsně provázané. A na konci vám ukážu, co konkrétního už jsme z toho vyvodili. Už jsem říkal, že
učení je kvalitní, když vám zůstane v hlavě do konce života, protože je dostatečně smysluplné
. Při tradičním způsobu výuky, sami to asi znáte, se student učí na zkoušku, těsně před ní se vše nadrtí a projde. A po třech týdnech si z látky už nic moc nepamatuje a zkoušku by znovu neudělal, protože mu takhle naučené učivo neutkvělo. Má-li utkvět, musí dávat hluboký smysl.
Systémovost
, to je další téma, o kterém vím, že vás velmi zajímá. Systémovost znamená skutečně přemýšlet o celku, ve vašem případě celém státě. Minulý týden jsem řešil spolupráci s Walesem. Snaží se tam zreformovat celý vzdělávací systém. Mají 22 školských obvodů a dělají přesně to, o čem jsem tu hovořil a co chcete dělat i vy. Takže po celém světě máte spoustu kolegů, kteří řeší stejné problémy a snaží se dosáhnout pokroku. Já jsem dnes z toho pro vás vybral to nejužitečnější. Takhle jednoduše si lze vzdělávací systém představit. Já ho nevnímám jako hierarchii. Neberu to tak, že mu shora vládne ministerská úroveň. A vím, že ani vy ne. Asi i proto je ten systém v mnoha ohledech tak komplikovaný, ale zároveň i tak mocný. Všechny tři součásti by měly mít stejný vliv: školy a místní komunity, regionální subjekty a ministerstvo. Žádná by neměla dominovat na úkor ostatních. Všechny musejí mít svůj díl autonomie, ale měly by i využívat zdroje a poznatky ostatních. Lze to ovšem vyjádřit i jinak. V tomto pojetí nejvyšší úroveň, to jest ministerská úroveň, udává směr. Uprostřed je nějaký regionální systém, který může školám pomáhat lépe spolupracovat. Důležité však je, aby školy a regionální úroveň měly určitou míru autonomie. Někdy to popisuji také takhle: Nejvyšší článek dává svobodu těm nižším a umožňuje jim skupinovou spolupráci. Střední článek tu spolupráci podporuje. A na lokální úrovni musejí mít školy mnohem větší autonomii. Je to však ona propojená autonomie. Takže se školy v rámci systému navzájem učíi usměrňují. Protože učení funguje lépe na stejné úrovni než v rámci celého systému. A hodně oboustranných partnerství na stejné úrovni i v rámci systému. Toť naše pojetí. A nakonec se dostávám k naší nejnovější práci. Nebudu ji rozebírat dopodrobna, ale logicky navazuje. 12. února jsem publikoval zprávu o tom, jak nejlépe dospět k celosystémovým změnám. Vezmu to opravdu jen velmi stručně.
Popisuji tam
čtyři hybné síly pro úspěšnou celosystémovou změnu
. Vznikly tak, že jsem si položil otázku, co se musí změnit, aby byl celý vzdělávací systém úspěšný. A skutečně jde o zásadní změny. Jen velmi stručně. Jsou kompatibilní s naší dosavadní prací, jen ještě systematičtější. O jaké čtyři hybné síly tedy jde? Středobodem jsou
wellbeing a učení
. Ne jednotlivé předměty, byť ty tam také figurují, ale wellbeing a učení! To je první hybná síla. Druhou hybnou silou je rozvíjet to, čemu říkám
sociální inteligence či spolupráce
. Je to vlastně jakási protiváha strojové inteligenci. Musíme zajistit, aby i naše lidská společnost byla čím dál inteligentnější, ne jen stroje. To tam hodně řešíme. Třetí hybnou silou je
finanční stránka
. Ekonomové přišli s velmi zajímavými zjištěními. Podle nich se investice do rozvoje vzdělávacích kapacit ekonomicky vyplácejí. Posledních 40 let se na to po celém světě nahlíželo zkresleně. Musí tedy přijít změna. Někde už i na nejvyšší úrovni probíhá. Čtvrtou hybnou silou je
systémovos
t. To znamená, že nad posláním a směřováním se zamýšlejí nejen lidé na nejvyšší úrovni, ale lidé napříč celým systémem. Při této práci jsme se dostali také k otázce naděje. Mysleli jsme si, že naděje není žádná strategie, že na to je příliš vágní. Teď si ale říkám, že je třeba dát lidem novou naději. Musí však vycházet z již prožitého úspěchu.A doufám, že se to podaří i vám v České republice. Že v následujících třech letech zažijete úspěchy. Protože vím, jak usilovně pracujete, a vím, že za posledních deset let jste odvedli spoustu důležité přípravné práce, ale skutečný pokrok zatím moc rychle nepostupoval.
Takže vám přeji, aby se vám podařilo zrychlit tempo změn. Ne nutně v následujících dvou letech, ale těch deseti. A jistě se do nich promítnou i naše nejnovější poznatky. Zmiňoval jsem, že žákům musí jít učení i život. Dá se to však vyjádřiti jinak. Takhle to zformulovali sami žáci. Oni jsou skutečnými hybateli změn. Už teď vymýšlejí změny, mění současnost, aby změnili budoucnost. Oni tedy říkají „zapojte svět, změňte svět“. Znamená to, že učitelé, žáci, rodiče, místní komunity a strategie a politiky na regionální i celostátní úrovni zlepšují kvalitu života v dané zemi jak po ekonomické, tak po sociální stránce. A posilují důvěru ve společnosti. Na závěr tedy ještě pár slov o důvěře ve společnosti.
Důvěra ve společnosti
znamená, že si lidé v daném státě, nebo i celosvětově, navzájem důvěřují. Před šesti měsíci vyšla knižně velmi důležitá studie sociologa Roberta Putnama. Jmenuje se
Upswing
, neboli oživení. Putnam se spolu s kolegy zaměřil na uplynulých sto let a zkoumal, kdy u lidí převažoval spíše přístup „já“, a kdy naopak „my“. Jinými slovy, kdy lidem víc záleželo na prospěchu všech, a kdy byli naopak individualističtější a sebestřednější. Asi vás samotné napadnou příklady. Těch období individualismu objevil hodně. Přičemž od 80. let 20. století prožíváme období velmi silného individualismua sebestřednosti. Putnam řeší, jak se znovu dostat do stavu, kdy se budeme starat o blaho celé společnosti. Putnamovi se navíc podařilo získat k této problematice tvrdá data, průzkumy o míře důvěry ve společnosti. Uvedu teď příklad ze Spojených států. Respondenti byli tázáni, nakolik důvěřují ostatním společenským skupinám i společnosti jako celku.A ukázal se negativní trend. Putnam zjistil, že v roce 1960 68 % americké populace souhlasilo, že ve společnosti panuje velká vzájemná důvěra. Teď je to jen něco kolem 30 %. Důvěra ve společnosti tedy strmě klesla. Já si myslím, že náš model kompetencí, i ten váš, bude ku prospěchu jednotlivým studentům, ale zároveň i zásadním způsobem posílí důvěru ve společnosti. A to je úloha vzdělávání. Dnes i do budoucna.
Doufám ale, že zůstaneme v kontaktu i další rok, dva a budeme společně diskutovat.
 

Michael Fullan je bývalý děkan Ontarijského ústavu pedagogických studií (Ontario Institute for Studies in Education) a emeritní profesor Torontské univerzity.Stojí v čele globální iniciativy Nová pedagogika pro hluboké učení (New Pedagogies for Deep Learning – www.npdl.global). Celosvětově je považován za předního odborníka na reformu vzdělávání. Coby konzultant pomáhá zákonodárcům, lokálním představitelům i školám naplnit morální poslání zajistit vzdělání všem dětem. V letech 2003–2013 působil jako poradce premiéra kanadské provincie Ontario Daltona McGuintyho. V prosinci 2012 mu bylo uděleno druhé nejvyšší kanadské státní vyznamenání, Řád Kanady. Je držitelem pěti čestných doktorátů ze světových univerzit. Michael Fullan je autorem mnoha oceňovaných titulů, které byly přeloženy do řady jazyků. Za knihu Leading in the Culture of Change (Vedení v kultuře změny) dostal v roce 2002 cenu asociace Learning Forward pro nejlepší knihu roku. Ve druhém přepracovaném a aktualizovaném vydání vyšla v lednu 2020. Kniha Professional Capital (Profesní kapitál), kterou napsal spolu s Andym Hargreavesem, získala v roce 2015 cenu Grawemeyer Award. Více informací o knihách, článcích, videích a podcastech Michaela Fullana najdete na www.michaefullan.ca.

Překlad Kateřina Ešnerová. 



Diskuse - Počet příspěvků: 0

Rubriky