Sebehodnocení

Sebehodnocení v bezpečném prostředí umožňuje žákům zamýšlet se nad tím, co zvládli dobře, které části jejich výkonu by bylo potřeba vylepšit a jakým způsobem toho nejlépe dosáhnout. Mají prostor reflektovat, co jim v učení pomohlo (a mohlo by fungovat i v budoucnu), nebo co jim naopak v učení bránilo a jak se tomu pro příště vyvarovat. Pomáhá jim vytvářet reálný obraz o silných a slabých stránkách, což je využitelné i mimo prostředí školy. Jedním z důležitých argumentů, proč ve výuce zapojovat sebehodnocení, je i fakt, že jsou během něj žáci aktivní.

Tím, že žáci přemýšlejí o své práci, jsou pak také schopni mnohem lépe popsat, co jim v učení dělá problém. Snižujeme tak pravděpodobnost, že na otázku „ dostaneme vágní odpověď typu „ . Díky jasnějším formulacím žáků pak můžeme z pozice učitele poskytnout cílenou podporu.

Jednotlivé strategie formativního hodnocení (připomínáme, že sebehodnocení je poslední z pěti strategií) jsou propojené a postupy fungují nejlépe, když je učitelé využívají komplexně. Učíme-li žáky objektivně posuzovat svou prácia poznávat své možnosti a limity, pomáháme jim při osvojování dovednosti plánovat a stanovovat si individuální cíle. Žáci jsou tak vedeni k tomu, aby přebírali odpovědnost za vlastní učení, což je jeden z předpokladů učení celoživotního.

Se sebehodnocením se přirozeně pojí obava učitelů z toho, aby se žáci příliš nepřeceňovali, nebo naopak zbytečně nepodceňovali. V takových případech je třeba snažit se odhalit příčiny, které za zkresleným sebehodnocením stojí. Některé z nich, jako třeba přehnaná sebedůvěra či vliv rodinného prostředí, nemůžeme příliš ovlivnit. Jsou ale oblasti, na které jsme schopni působit z pozice učitele velmi významně.

Jak tedy podpořit objektivnější sebehodnocení žáků? V první řadě provádíme hodnocení na základě předem danýcha vyjasněných kritérií. Ještě před samotným hodnocením je nutné si ověřit, že žáci rozumějí tomu, co se od nich očekává. Pokud se tedy pro sebehodnocení chystáme využít barevnou škálu zelená, žlutá, oranžová a červená, kde zelená představuje nejlepší hodnocení a červená nejhorší, musíme specifikovat, co znamenají jednotlivé stupně: zelená – látku dokážu vysvětlit spolužákovi; žlutá – většinu úkolů zvládám sám/sama, občas potřebuji poradit; oranžová – většinu úkolů zvládnu pouze s něčí pomocí; červená – látce zatím příliš nerozumím.

Pro podporu objektivnějšího náhledu na vlastní znalostia dovednosti je vhodné sebehodnocení kombinovat s dalšími formami hodnocení – například s vrstevnickým hodnocením, o němž jsme psali v minulém článku.

Když se sebehodnocení výrazně liší od hodnocení učitele, je třeba společně zjišťovat důvody. Jednou z možných cest při hledání řešení jsou tripartity, tedy schůzky, kterých se účastní učitel, žák a zákonný zástupce. Připomínáme, že zjevně neobjektivní sebehodnocení žáka neopravujeme, ale předkládáme jiný názor, poskytujeme důkazy a diskutujeme.

Kolektiv autorů Košťálová, Miková a Stang ve své publikaci (2012) představuje jasnou strukturu sebehodnocení žáka, jež může posloužit jako vodítko při zavádění sebehodnocení nejen pro žáka, ale i pro učitele. Jedná se o sled kroků, které žáka vedou při zamýšlení se nad vlastní prací. V prvním kroku žák popíše, co je v jeho práci správně a splňuje daná kritéria. Poté najde složky chybné a popíše, v čem se liší od očekávaného výkonu. Identifikuje, co přispělo k dosažení cílů a co mu naopak v jejich dosažení bránilo, a naplánuje si, co příště udělá jinak, aby se jeho práce zlepšila.

Jsme přesvědčeni, že sebehodnocení by mělo být pevnou součástí výuky. Závěrem však připomínáme dvě důležité poznámky. Sebehodnocení může být zkresleno, pokud ho učitel následně využívá jako podklad pro sumativní hodnocení žáka. A jak ve své práci uvedl Svenson (1981) – 93 % řidičův Americe si myslí, že jsou lepší než průměr. Takový výsledek je překvapivý a ukazuje, že řada dotazovaných řidičů se nadhodnocuje. Stejně tomu může být i u žáků, kteří si mnohdy ani neuvědomují, že něco neznají.