Problémy nemají jednoduchá řešení

Každá jednotlivá disciplína měla a má dosud dost svých specifických otázek, které si žádají hledání odpovědi. Tato oddělenost je podporována i různými předměty a obory vysokoškolského studia i resorty, které příslušné disciplíny nebo jejich jednotlivé specializace spravují. Jenže jak poznatků a hloubky vhledu přibývá, lze dnes stále častěji empiricky doložit to, co je v praxi zřejmé odedávna, totiž že komplikovanému a jedinečnému člověku nelze zcela porozumět a pomoci pouze z dílčích pohledů nebo ze sumy jednotlivin, případně ze spojení dvou nebo tří disciplín. Je tedy stále zřejmější dynamická propojenost a podmíněnost všech existujících vlastností člověka, a tedy i poznatků disciplín, které se jím zabývají. Nic na tom nemění fakt, že když se zkoumají izolované jevy, tak jsou výsledky zatím ještě rovněž velmi přínosné. Dnes se tato propojenost týká i oborů, jejichž poznatky jsme pro rozvoj a edukaci člověka vnímali a patrně stále ještě vnímáme jako zcela pevné a vlastně neměnné, běžným edukačním působením neovlivnitelné – např. genetiky a působení genů. Každá jednotlivá disciplína totiž v určité fázi sběru dat narazí na strop svých možností, dál už není s to samostatně věrohodně vysvětlit zjišťované rozdíly mezi jedinci. Jeden konkrétní výzkumný příklad: Existují doklady o určité míře genetické podmíněnosti inteligence. Jenže to platí pro přiměřeně podnětné prostředí. Pokud toto prostředí není standardní, vliv nedostatečné příležitosti k učení výrazně převáží působení genů. Takže s použitím zahradnické analogie: semeno může být dobré, podmínky pro růst špatné, takže nic moc nevyroste.

Připomínám, že stále existuje legitimní snaha každé vědecké disciplíny dospět k obecným poznatkům (nomotetický přístup), zjišťovaná rozmanitost pak při tomto pojetí představuje nežádoucí odchylky od obecné normy (výjimečně až patologii). Připomeňme si např. zmiňované Piagetovo nebo Kohlbergovo učení o vývojových stadiích. V něm jde o víceméně stabilní průběh vývoje, rozdíly jsou pouze v tom, jak daleko dítě dojde a kdy se tak stane. Jenže časy se změnily, poznání pokročilo a dnes pozvolna dochází k rozšíření pohledu a právě variabilita začíná představovat normu (idiografický přístup), kterou zkoumáme a snažíme se jí porozumět a prakticky s ní pracovat. Výzkumných poznatků zatím není dostatek, takže spíše stále jen nahlížíme do spleti jednotlivých vlivů, nicméně jedná se o komplementární, leč odlišný a jednoznačně perspektivní způsob uvažování. Vlastně jde o zásadní průlom velmi vyhovující praxi.

Uznáváme tedy faktickou propojenost a neoddělitelnost všech aspektů vývoje člověka. Proto se také mluví o obecných systémech vývoje. Pochopitelně do tohoto systému začleňujeme i podmínky mikro- a makroprostředí. Rovněž se používají termíny věda o učení a věda o vývoji, protože samotná psychologie nebo pedagogika jsou snad dostatečné pro jejich popis, ale ne pro pochopení ani pro vhodné a účinné ovlivnění. Vzhledem k narůstajícím poznatkům nejde pouze o správnou, ale prakticky nenaplnitelnou obecnou tezi. Nejedná se ani o slovíčkaření, případně pokus o likvidaci některé dílčí disciplíny (např. psychologie nebo pedagogiky).

Problém je, že řadu už existujících kvalitních poznatků (i jen z jedné disciplíny) nevyužíváme v praxi pro faktickou podporu dětí i jejich rodin. Jednak je to proto, že poznatků je mnoho, takže jejich váha se poněkud rozmělňuje. Navíc řadu z nich ani neznáme. A další důvod představuje existující struktura dílčích disciplín. Každá se zabývá specifickým aspektem, jehož přínos je nutně omezený. To je zřejmé i v již zmíněném institucionálním oddělení péče o jednotlivé aspekty rozvoje dítěte – zdravotnictví, školství, sociální věci.

Na první pohled představuje požadavek komplexního pohledu na vývoj a učení tradiční rétoriku, jejíž naplnění v praxi naráží na zmíněnou oddělenost jednotlivých disciplín. Znamená to volání po rozpuštění dílčích disciplín v jakési jedné všeobjímající a nutně na povrchu zůstávající vševědě (pansofii) o člověku nebo v našem případě o dítěti? Zmizí specializace, jednotlivé odbornosti? Určitě ne, jen každý praktik, který pracuje s dítětem, bude muset ke své primární a hlavní odbornosti přibrat ještě jednu nebo dvě další na uživatelské úrovni. Připomeňme si dřívější rodinné lékaře – ti se věnovali dětem i dospělým, byli i psychologové, sociální pracovníci. Současně bychom měli oživit jako podklad k diskusi více než 50 let starou myšlenku Langmeiera a Matějčka, kteří navrhovali poradenství pro děti zahrnující v jedné instituci všechny relevantní aspekty jejich vývoje, a tedy i příslušné odbornosti.

Mají tyto zdánlivě odtažité obecné informace a úvahy význam pro praxi? Proč o tom všem psát v časopise pro učitele? Zejména aby si uvědomili, že leckdy na první pohled jednoduchý školní problém je způsoben řadou školních i mimoškolních okolností. Platí to i pro jeho nápravu. Přímé pedagogické působení nemusí mít vůbec žádný efekt, když se nám současně nepodaří ovlivnit další relevantní aspekty. Nefunkční rodinné vztahy mohou dlouhodobě blokovat vzdělávací výsledky a nepomůže sebelepší nápravná pedagogická či psychologická pomoc cílená pouze na dítě. Podobně strach ze školy může zcela ochromit kognitivní kapacitu dítěte. Známe leckdy až zázračné proměny v přístupu žáka, v jeho výsledcích, když dojde ke změně učitele.

Neměli bychom rovněž děti pouze srovnávat s nějakým vývojověpsychologickým etalonem, který máme z učebnic nebo po letech praxe v hlavě, ale snažit se porozumět individuální cestě a konkrétním souvislostem. A jako východisko práce s dítětem bychom měli brát realitu, a ne ideální stav.