Dobře definovaný cíl posouvá učitele k hlubšímu přemýšlení o struktuře výuky

Dobře definovaný cíl by měl splňovat několik kritérií: měl by být specifický, měřitelný, akceptovatelný, relevantní a termínovaný ( ).

Požadavek na specifický cíl neznamená, že bychom nepracovali s cíli obecnějšími. Naopak je to jedna z možných cest, kdy za pomoci obecně stanoveného cíle formulujeme ty konkrétnější. Cíle se tak mohou pohybovat od obecných, například „žák se rozhoduje zodpovědně podle dané situace“ (klíčová kompetence dle RVP ZV), po konkrétní, například „žák sestrojí graf závislosti denní teploty na čase“.

Abychom zajistili měřitelnost, volíme při formulaci cíle vhodná aktivní slovesa, jako , , či (jde o činnosti, které můžeme na základě kritérií ohodnotit). Rozhodně nedoporučujeme slovesa typu či , která označují obtížně identifikovatelné vnitřní procesy. Dobře definovaný cíl není jen akademický požadavek odtržený od reality. Díky správné formulaci žáci lépe porozumí tomu, jaký výkon se od nich očekává.

Velkou výzvou, obzvlášť pro učitele ve třídách, kde jsou mezi žáky velké rozdíly ve školní úspěšnosti, je požadavek, aby byly . Pro splnění této podmínky musíme vědět, jak na tom naši žáci jsou. Proto je třeba pravidelně zařazovat aktivity ověřující aktuální míru porozumění každého žáka. Motivace k učení zároveň souvisí s tím, zdali je – ten by měl vždy rozumět tomu, proč je pro něj osvojení konkrétních znalostí a dovedností důležité.

Jde-li to, tvoří učitel cíle individuálně ve spolupráci s každým žákem. To je ale v praxi běžné školy velmi náročné až nemožné. Učitel proto může stanovit cíl pro všechny žáky stejný, ale umožnit jeho splnění různě obtížnými způsoby. Nediferencuje tedy cíle, ale kritéria úspěchu, která splní každý žák individuálně dle svých schopností, a na základě toho je pak ohodnocen. Když se nejedná o jednorázovou aktivitu, můžeme sledovat, jak se žák v rámci jednotlivých kritérií zlepšuje. Jinou variantou je – i slabším žákům umožňuje uspět a těm schopnějším dává možnost růstu. V tomto případě učitel určí nepodkročitelné minimum, jehož musí dosáhnout každý žák, poté stanoví, co by měla zvládnout většina žáků, a pak něco, na co se mohou zaměřit žáci, kterým to v danou chvíli půjde nejlépe.

V neposlední řadě je důležité mít . Učitelům i žákům musí být zřejmé, zda se naplnění daného cíle očekává na konci hodiny, tematického celku či ročníku.

Důležitou a často opomíjenou podmínkou je . Většinou chceme, aby žáci pochopili princip, nebo si osvojili určitou dovednost. Učíme-li žáky například sečíst čísla 278 a 345, děláme to proto, abychom je naučili sčítat. Pokud by se díky danému příkladu naučili sečíst pouze 278 a 345, mnoho by se tím nenaučili. Jediné přínosné učení je takové, které žáci umí . Kontext je při studiu samozřejmě potřebný a lidské učení usnadňuje, učitel ale musí být schopný cíl od kontextu oddělit proto, aby pak žákům mohl k procvičení nabídnout kontext jiný.

V naší praxi se často setkáváme s názorem, že plánování výuky je přirozenou součástí práce každého učitele a formulace cílů je pouze formálním uzavřením celého procesu, což bohužel vede ke zjednodušující a zkostnatělé realizaci, která oslabuje jejich efektivní použití. o struktuře výuky, a činí ji více responzivní.