Cesta k samostatnosti

Vzdělávací rozdíly mezi dětmi se nestandardními a hlavně nestejnými podmínkami pro učení ve škole i doma v minulém školním roce a stejně i v letošním ještě zvýraznily, učitel bude nucen výuku mnohem víc individualizovat, tedy přizpůsobovat aktuální úrovni dítěte. Podobně v případě, že dochází znovu k dalšímu, i jen částečnému (na delší čas opět plnému) omezení školní docházky, bude znovu komplikovanější a určitě i časově náročnější předávání učiva i samotné učení, takže bude nezbytné, aby dítě pracovalo po mnohem delší dobu samostatně. Ve škole i doma.

Zejména u starších dětí není vždy možný systematický dohled dospělých nad plněním školních povinností. Při více než 20 dětech přítomných ve třídě jsou patrně i při běžné, prezenční školní výuce nejméně dvě možnosti, jak dohánět nezvládnutou látku: Učitel se jednak může spolehnout na rodiče a posílat dětem domů víc individuálních úkolů. Druhá možnost je, že část dětí bude i při prezenčním vyučování více pracovat na zadání práce samostatně a učitel se bude ve stejnou chvíli věnovat rozvoji chybějících dovedností u potřebných jednotlivců nebo u menších skupinek (v podstatě režim málotřídky). Jenže pokud ostatní žáci nebudou pracovat ukázněně na úkolech, ale budou se bavit, kreslit si, nebudou se na práci dostatečně soustředit a rychle ji odbudou, učitel se i jim bude muset věnovat naplno a nebude moci pracovat individuálně – nebo jim bude posílat práci k dokončení domů.

Patrně nosím dříví do lesa, řada učitelů tak postupovala a vedla žáky dávno. Jenže dnes je žádoucí učit tímto způsobem programově a mnohem častěji než dřív. Podobně doma je zapotřebí, aby zejména starší dítě zvládlo přípravu samostatně, rychle a co nejlépe v době, kdy nejsou rodiče přítomni, a mohlo se věnovat dalším aktivitám. Čas s rodiči lze pak víc věnovat nejasným, opomenutým, komplikovanějším oblastem – pokud ovšem rodiče mají na takové učení znalosti a dovednosti.

Nelze ovšem předpokládat, že dítěti požadavek na očekávanou samostatnost a odpovědnost sdělíme, předáme a budeme věřit, že začne okamžitě beze zbytku a vzorně plnit svěřené úkoly. Všichni známe věty typu Jsi už školák, nemůžu tě vodit pořád za ručičku, už jsi na gymnáziu, tak učení je tvoje zodpovědnost…, kterými se snažíme posílit samostatnost dítěte. Jde totiž o dovednost, kterou postupně a víceméně od narození utváříme a posilujeme. Někdy i poněkud vymáháme. Musíme přitom počítat s celou řadou vzdorů a „selhání“. V takovém případě je důležitá naše reakce – nepříznivá sníží ochotu dítěte pracovat samostatně příště. Za vhodné pokládám dítěti v takovém případě pomoct a dál je trpělivě „tlačit“ k samostatné práci.

Možná můžeme říct, že chybějící samostatnost mají dítě naučit rodiče. A do jisté míry je to pravda. Jenže samostatnost při činnosti je důležitá i pro školu, proto by ji i ona měla rovněž rozvíjet a posilovat. S výcvikem školní samostatnosti tedy musí začít už paní učitelka v první třídě, kdy děti zcela normálně potřebují velké množství pomoci. Jistě ve vlastním zájmu musejí po celou školní docházku pomáhat i rodiče.

Jsou značné rozdíly ve zralosti dětí, a tedy i ve schopnostech pracovat samostatně. Nemůžeme zapomínat ani na nemalé počty žáků s ADHD/ADD, případně s dalšími poruchami, které mohou nepříznivě ovlivnit utváření a naplňování samostatnosti. Výsledky samostatné práce mohou rovněž zhoršit akutní zdravotní stav, stres přicházející z rodiny, od učitele, spolužáků. Proto by i nepovedené samostatně vypracované úkoly měly mít informativní význam pro další formování žáka, neměly by představovat podklad pro sumativní známku. Ocenit bychom měli, že dítě dokončilo úkol samostatně, byť výsledek nebyl dokonalý. Uvažujeme přitom o zdrojích neúspěchu – neznalost, roztěkanost, překotnost, osobní problém, použití nevhodného principu. Z tohoto porozumění vyplyne někdy jednoduchá náprava, většinou však trénink musí probíhat dlouhodobě.

Vím, že stejně máme na jazyku, že ve vyšším ročníku už , že nemůžeme brát ohledy donekonečna. Při takovém přístupu by měl učitel méně příležitostí získat podklady pro klasifikaci. Jenže škola má učit a naučit, takže dokud se jí to nepodařilo, tak musí brát situaci i v oblasti samostatnosti takovou, jaká je, a netrestat žáka za menší samostatnost. Bude tak muset být méně normativní a víc vycházet z reality jednotlivce. V systému českého školství jsou všichni tlačeni k tomu, aby výsledky samostatné práce využívali jako podklad pro známku velmi brzy – nepokládám to za šťastné. Navíc leckdy je v případě méně samostatného žáka výsledné hodnocení jeho práce zcela nevalidní. Známku totiž vztahujeme ke znalostem či dovednostem, ve skutečnosti však zjišťujeme úroveň samostatné práce.

Měli bychom sbírat zkušenosti i metodické postupy právě od zmíněných učitelů málotřídek. Ti nemohou říct žákům první třídy, že od nynějška budou pracovat samostatně, protože jsou zde ještě třeťáci, ale zřejmě pozvolna upravují případné nedostatečné návyky a posilují návyky vhodné u samostatně pracujících žáků. Odmala (doma a později ve školce i ve škole) bychom měli dítě pověřovat drobnými úkoly. Samostatnost podporuje i smysluplnost a srozumitelnost úkolu.

Nevědomky používáme metodu postupného přibližování se cíli samostatnosti. Vidíme, jak které dítě zvládá efektivně pracovat samostatně. Tomu pak nemusíme pomáhat skoro vůbec. Jestliže je dítě zcela nesamostatné, nemůžeme je nechat padnout s vírou, že si vše uvědomí a bude se víc snažit.

Jestli si někdo myslí, že dělám vědu ze samozřejmosti, pak bychom měli mít na mysli, že k dospělé samostatnosti bychom měli dříve či později dovést každé dítě. Je to jeden úkol socializace.