Monika Stehlíková učí češtinu a ZSV na Gymnáziu na Mikulášském náměstí v Plzni a soustřeďuje se na kultivaci čtenářství a výchovu k lidským právům. Ve své úvaze se zamýšlí, jak lze studenty v četbě podpořit, a ukazuje, jak češtináři v její škole budují seznam literatury.
Vlci z Cermatu a koza čtenářka aneb Co sám nerad, nečiň jinému
Mgr.
Monika
Stehlíková
Gymnázium na Mikulášském náměstí, Plzeň
„Sloveso číst nestrpí rozkazovací způsob.“ (Daniel Pennac)
„Povinná četba“ stojí u většiny lidí bok po boku takovým neslavným školním vzpomínkám, jakými byly pochybné omáčky v jídelnách nebo pach špatně vyprané houby na tabuli. Asociuje smrtící nudu, duchamorné zápisy ve čtenářských denících a obrazy mysli unikající do dáli, zatímco oči už podesáté klouzají po řádcích, na nichž se pan Vorel snaží nakouřit si pěnovku.
Veřejné debaty pravidelně vrcholí naprosto pochopitelným nárokem: škola by měla vést děti k četbě, ale bez nucení a zábavně. A češtináři si podle nátury povzdechnou nebo zasakrují. Podoba ústní části státní maturity pojem povinné četby zásadně redefinovala, byť o tom veřejnost většinou nemá ponětí. Už ne školy nebo jednotliví učitelé, ale stát rozhodl, že žáci povinně číst prostě musí, a ani sebeliberálněji ladění češtináři s tím nic nenadělají. Pravděpodobně se všichni v tomhle směru potýkáme s principiálně podobnými potížemi, byť v nesrovnatelné míře – kolegové na odborných školách to mají vzhledem k praktickému zaměření svých žáků o dost těžší než učitelé na gymnáziích.
Abychom mohli hledat cesty, jak co nejefektivněji dětem zpřístupnit četbu, musíme vědět, co vlastně od výuky literatury, resp. od pěstování čtenářství očekáváme a také co očekáváme od svých žáků.
Co stojí za zamyšlení:
-
Proč vlastně považujeme čtení beletrie za tak závažné, že jsme z něj udělali součást státní maturity?
-
Známe sami opravdu dobře knihy, autory a období, z nichž zkoušíme své žáky?
-
Umíme přesvědčivě vyargumentovat, proč toho kterého autora učíme?
-
Jsme schopni kriticky reflektovat kulturně-politické vlivy, které se podílely na formování kánonu zavedeného v učebnicích a reprezentovaného velmi problematickým seznamem k didaktickému testu?
-
Jsme schopni podrobit kritické reflexi zavedené „čítankové klasiky“?
-
Čteme sami dost? Sledujeme aktuální literární provoz?
-
Myslíváme někdy na sebe samé ve věku deseti, patnácti či osmnácti let? Na to, zda, nakolik a co jsme četli a co nás těšilo nebo naopak štvalo při češtině ve škole?
-
Sledujeme, co čtou současné děti? Orientujeme se ve filmech a seriálech, které sledují? A v „příběhových“ PC hrách, které hrají?
-
Přemýšlíme nad tím, jak témata, jež děti zaujmou, využít při nabízení vhodných titulů?
-
Snažíme se nabídku přizpůsobovat individualitě jednotlivých žáků, jejich různorodým zájmům i konkrétnímu stupni jejich čtenářských kompetencí?
-
Pěstujeme systematicky čtenářství už od prvního ročníku?
-
Pokud učíme literaturu chronologicky, nabízíme žákům jen tituly, které se vztahují ke konkrétnímu období, nebo i knihy, které s aktuálně probíranou látkou nesouvisejí?
-
Připouštíme, že žánrová literatura nabízí řadu dobrých knih? Máme takové v seznamu?
-
Pracujeme s beletrií i v dalším předmětu, který učíme?
-
Tlačíme dostatečně na vedení školy, aby naše snahy podporovalo např. nákupem knih do školní knihovny?
-
Máme osvícené vedení, které nám umožní nakupovat do učitelské knihovny vybrané aktuální novinky, protože si sami nemůžeme dovolit kupovat všechny knihy, které bychom rádi přečetli nejen kvůli sobě, ale i kvůli žákům?
Úhelným kamenem i kamenem úrazu jsou podle mého názoru školní seznamy literárních děl doporučených k maturitní zkoušce. Dá se z nich o výuce češtiny na dané škole vyčíst spousta věcí: míra otevřenosti a vstřícnosti vůči studentům, úroveň vzdělání a čtenářské zasvěcenosti češtinářů i míra rigidity, konvenčnosti a otravného školometství. Škola je povinna nabídnout žákům alespoň 60 titulů respektujících další parametry, horní hranice stanovena není, je jen na učitelích, kolik knih a kterých svým studentům nabídnou.
Podoba seznamu často odráží i mocenské rozložení sil v předmětových komisích češtiny, bohužel častá je situace, kdy je seznam stanoven direktivně a jednotliví učitelé nemají možnost ho rozšiřovat. To je samozřejmě naprosto neomluvitelný stav, který omezuje žákovskou volbu a paralyzuje práci aktivních kolegů. Hlavní vinu za tento stav nese Cermat, který nepovoluje individuální učitelské seznamy.
Za jedinou smysluplnou cestu dnes, kdy mám za sebou přípravu šesti tříd maturujících v režimu státní maturity, považuji učitelskou svobodu volby, to, aby si každý češtinář stanovoval svůj kánon sám podle vlastního přesvědčení a vlastních preferencí, že by neměl být omezován ve své volbě ani tlačen k přijetí jednotného a omezeného školního seznamu, a to i za cenu, že do svého kánonu zařadí knihy, které jiní považují za nehodné zájmu. I na naší škole jsme svázáni povinností jednotného seznamu a nejsme jednotní v představách o tom, jak mají vypadat hodiny literatury, neklademe důraz na stejné věci, neshodneme se v učebních stylech, přesto jsme našli relativně nosný kompromis.
Náš školní kánon – aktuálně je v něm asi skoro tři sta knih – je souhrnem všech titulů, které každý z nás považuje za vhodné. Zároveň si každý vytváříme svůj vlastní výběr, který dáváme dětem, jež učíme. Zdůrazníme, že si mohou vybírat z celé šíře seznamu, ale že v hodinách češtiny my sami budeme klást důraz na „své“ knihy. Funguje to dobře, byť se zpočátku někteří kolegové obávali, že si budou muset načíst desítky knih, jež ve vlastním seznamu nemají, ale ukázalo se, že žáci si v drtivé většině vybírají ze seznamu svého učitele.
My, kteří se shodneme v názoru na podobu pěstování čtenářství, samozřejmě pořád tápeme, ale některé věci máme prověřené a fungují.
-
Náš seznam je velmi široký a nabízí knihy pro zdatné i méně zdatné čtenáře. Čtenářsky méně zdatným nebo nemotivovaným žákům přímo doporučujeme také tituly, o nichž víme, že jsou literárně dobré a zároveň čtenářsky přístupné, mezi stálice patří např. Farma zvířat, Maus, Kulička, Revizor, Audience, O myších a lidech, poezie J. H. Krchovského nebo Občanský průkaz. Zároveň zdůrazňujeme, že na nečtenářství mají žáci nárok, že to není žádná vada charakteru. S takovými dětmi uzavírám jednoduchý obchod – budeš povinně číst, stoprocentní odměnou pro tebe bude možnost složit ústní maturitu, bonusem pak šance, že se ti i něco zalíbí. Docela to funguje a občas zažíváme i radost, když se nám povede někoho „rozečíst“, případně nečtenář zabručí, že „teda docela dobrý“.
-
V seznamu máme i emblematická díla žánrové literatury, jsou čtenářsky přístupnější, literární analýza jde na nich také naučit a většina dospělých čte z rekreačních důvodů, považujeme proto za důležité nabídnout dětem podle nás klasiky a špičková díla toho kterého žánru: v detektivkách např. Doyla, Christie a Chandlera, ve sci-fi Clarka, Asimova a Bradburyho, v hororu Poea, Bierce, Lovecrafta, Stokera, Kinga, ve fantasy Tolkiena, Sapkowského, Rowlingovou atd.
-
Nabízíme dětem na základě jejich zájmu mimo jiné i jakési „tematické balíčky“, například dystopie a postapokalyptické příběhy, děti ze ZŠ často znají Hunger Games nebo Dárce, snáze se pak začtou do Cesty Cormaca McCartyho, Pána much, 451 stupňů Fahrenheita, Zpěvu drozda nebo 1984. Se zájmem čtou knihy reflektující zkušenost s nacistickou a komunistickou minulostí, mezi nejčtenější patří Maus, Vrba, Glazar, Škvorecký, Fuks, Šabach, Pecka, Placák, nově např. Šalamov. V tradičně málo oblíbené poezii se soustřeďujeme na čtenářsky přístupného Krchovského a Hraběte, žáci často volí i Ginsberga, Kremličku, Bondyho nebo Villona.
-
Seznam je otevřený a každý rok jej revidujeme, tj. přidáváme další knihy sami nebo na doporučení žáků i jejich rodičů (dlouhodobě mě překvapuje, na kolik dobrých knih člověk zapomněl nebo je neznal).
-
Nevnímáme seznam k didaktickému testu jako kánon, i když drtivou většinu autorů učíme a máme ve vlastním seznamu četby. K četbě „čítankových klasiků“ a jiných „velikánů“ se snažíme motivovat nikoli odkazy k velikosti a významu autora, ale soustředíme se na témata a aluze, často se stává, že teprve po přečtení knihy se čtenář dozví, jak proslulou knihu vlastně četl, typickým příkladem je Sto roků samoty, Mistr a Markétka, 1984 nebo Spalovač mrtvol.
-
Výstupem četby jsou velmi stručné výpisky na základě analytických kategorií používaných při ústní maturitě. Nevyžadujeme popis děje, pouze jakousi anotaci (pro řadu žáků je to obtížnější), důraz klademe na témata, charakteristiku a „vlastní názor“, např. u mě musí být relativně obsáhlý, tj. alespoň třetina stránky, důraz kladu na argumenty a na otevřenou kritickou reflexi (povinný bod Co mě štvalo nebo rozčilovalo). Osvědčilo se mi to jako způsob kontroly, zda dotyčný knihu opravdu četl.
-
Literární teorií se zabýváme jen do té míry, v jaké ovlivnila náš čtenářský zážitek, takže často klademe důraz na kompozici a slovní zásobu, ale např. rýmů, tropů a figur si prakticky nevšímáme. (Máj jsem v osmnácti znala takřka nazpaměť, ale o jambu jsem neměla potuchy a nemyslím, že by znalost termínů čtenářský zážitek nějak umocňovala, spíš ho z mé zkušenosti umořuje.)
Na závěr si dovolím úplně osobní názor, který možná leckoho popudí: češtinář, který nečte, nemůže být dobrý učitel literatury na střední škole. Ale když naopak čte hodně a s chutí, pracuje se mu mnohem snáz a občas trochu své vášně dokáže přenést na některé žáky a pak zažívat radost a pýchu u jejich ústních maturit. V úvodu jsem citovala Daniela Pennaca, věta pochází z jeho knihy Jako román. Jde o vyznání francouzského středoškolského učitele literatury, dominantním prvkem je neuvěřitelná pokora, ale také láska k literatuře i k práci. Kdysi mě nadchla a také mi skvěle srazila hřebínek. Často si na ni vzpomenu, zvlášť když mám tendenci před dětmi ohledně čtení moc chytračit. Všem moc doporučuji.