Letošní třetí ročník reformované podoby maturitní zkoušky proběhl o poznání klidněji než uplynulé dva. Přestože je ale patrné, že zjitřené emoce okolo maturity poněkud opadly, v probíhajících diskusích se nakonec vždy vynoří otázka po smyslu a cíli maturitní zkoušky. Diskutující kladou dotazy typu „Proč vlastně stát maturitní zkoušku potřebuje?“nebo „Jaké funkce má maturitní zkouška plnit?“.
Postavení maturitní zkoušky v rámci evaluace a její hlavní funkce
Ing.
Jiří
Zíka
ředitel CZVV – CERMAT
Za prvé je potřeba vnímat vzdělávací systém jako investici. Stát vynakládá na vzdělávání nemalé prostředky a jako řádný hospodář musí dbát na to, aby byly vynakládány efektivně. A tak pro stát vyvstala potřeba rozhodnutí, jak onu efektivitu měřit. Obdobně jako o potřebnosti maturitní zkoušky lze diskutovat o rozsahu a šíři dalších jejích funkcí. V rámci tohoto článku se zaměřím na tři, u nichž, jak očekáváme, bude v obecné rovině spíše shoda. Jedná se o funkci certifikační, informační a motivační. Pro názornost argumentace jsem článek doprovodil ukázkami některých datových výstupů.
Funkce certifikační
Začněme konstatováním, že se jedná o zkoušku stanovenou zákonem. Tím je přímo vymezen její status. Jde o zkoušku, jejíž certifikát (vysvědčení) je nejen obecně uznáván, ale (a to je důležitější) je i předpokládán jinými zákony (např. živnostenský zákon) jako relevantní
osvědčení o dosažení úrovně vzdělání.
Lze proto předpokládat, že „spotřebitelé“, převážně vysoké školy a zaměstnavatelé, oprávněně očekávají od informací nesených maturitním vysvědčením nemalou míru garance validity a srovnatelnosti. Z pohledu srovnatelnosti jde jednak o dodržení standardních podmínek pro konání zkoušky v rámci maturitního ročníku, jednak o srovnatelnost v čase.Hlavními pilíři srovnatelnosti v rámci jednoho zkušebního období jsou zejména tyto dva faktory:
jeden test pro všechny
a relativně rigidní metodiky zaručující přiměřenou, rozumně dosažitelnou stejnost procesu i auditovatelnost všech rozhodných kroků zkoušky. Pro meziroční srovnatelnost má zásadní význam specifikační tabulka testu a její aplikace při tvorbě testu jako takového. Jako příklad může být uvedena stručná metodika sestavování testu z matematiky. Specifikační tabulka testu obsahuje 3 základní parametry specifické pro test z konkrétního předmětu. Jedná se o
tematický celek, obtížnost a typ úlohy.
Zastoupení témat v testu se kvantifikuje počtem bodů za úlohy, v nichž jsou témata obsažena (podobně se kvantifikují i ostatní parametry). Test z matematiky v základní úrovni obtížnosti obsahuje tzv. základní, standardní a nadstandardní úlohy, přičemž bodové hodnocení nadstandardních úloh nesmí překročit 10 % celkového počtu bodů za test. Základní úlohy by měl být schopen řešit každý „minimální“ žák, tedy žák splňující minimální požadovanou úroveň u maturitní zkoušky. Předpokládá se, že „minimální“ žák může i v těchto úlohách částečně chybovat. Vzhledem ke standardnímu počtu uzavřených úloh v testu lze stanovit náhodné skóre testu. S ohledem na tento parametr i na zastoupení základních úloh v testu je stanovena minimální hranice úspěšnosti, tzv. cut off score, 33 %.
Test musí splňovat ještě mnoho dalších kritérií, která se při jeho sestavování kontrolují (způsob zadání úlohy, pracnost řešení, stupeň osvojení určité dovednosti atd.). Každá úloha testu tedy zahrnuje určitou kombinaci hodnot mnoha parametrů (kritérií). Podobně jako kterákoli jiná forma zkoušky ani test nemůže ověřit kompletní škálu testovatelných položek vhodných pro daný předmět. Nicméně výběr položek musí zajistit dostatečnou šíři i variabilitu, aby bylo dosaženo požadovaných specifických cílů a nedocházelo pouze k nácviku předvídatelného.
V kontextu s certifikační funkcí je nutné se zabývat i fenoménem
srovnatelnosti zkoušky
jako takové. Jsou-li totiž s maturitním vysvědčením spojena stejná práva před zákonem pro všechny jeho držitele, mělo by platit, že s jeho získáním musí být spojeny i
stejné povinnosti.
Konání maturitní zkoušky by tak pro všechny adepty na maturitní vysvědčení mělo probíhat
za srovnatelných podmínek
a stejně tak její výsledky by měly být hodnoceny srovnatelným způsobem. Po prvních dvou letech máme v této souvislosti k dispozici dostatek dat, abychom se na jejich základě mohli pustit minimálně do úvah o tomto parametru. Jedním z příkladů vhodných k takovým úvahám je srovnání hodnocení písemných prací centrálními hodnotiteli a hodnotiteli ve školách a druhým pak je vlastní relace mezi hodnocením společné části maturitní zkoušky a hodnocením profilové části.Očekávalo se, že přechod na centrální, na škole nezávislé hodnocení písemných prací může výrazným způsobem zvýšit nejen hladinu neúspěšnosti žáků, ale i distribuci neúspěšnosti mezi obory vzdělávání. Příčinu tohoto nepříznivého důsledku lze hledat v připravenosti škol a žáků na tuto změnu. Ukázalo se však, že situace v jednotlivých předmětech je zásadně odlišná. Centrální hodnocení písemných prací v cizích jazycích většinu škol nepřekvapilo, naopak sjednocení požadavků v českém jazyce bylo pro mnohé školy obtížně přijatelné.
Funkce informační
Maturitní vysvědčení poskytuje v podstatě dva druhy informací o úrovni dosaženého vzdělání. Známky ze společné části maturitní zkoušky spolu s Protokolem o výsledcích společné části maturitní zkoušky obsahujícím informace o procentní úspěšnosti a percentilovém postavení poskytují jednak
informaci o míře zvládnutí určitého, předem daného rozsahu vědomostí a dovedností, jednak informaci o relativním postavení dosaženého výsledku v rámci maturitního ročníku.
Výhodou je, že se jedná o výsledky (s větším či menším přiblížením, podle typu dílčí zkoušky) srovnatelné a nezávislé. Známky z profilové části pak poskytují informace o tom, jak žák zvládl učivo odborných a dalších všeobecně vzdělávacích předmětů. Aby tato informace byla přijatelně vypovídající, je potřeba znát ještě identifikaci konkrétní školy, její renomé atd.Po dvou zkušebních termínech roku 2012 existuje celkem 90 škol, kde v příslušné skupině oborů vzdělání nesložilo úspěšně maturitní zkoušku více než 60 % žáků, škol s nadpoloviční neúspěšností je celkem 184. S více než 30% neúspěšností v dané skupině oborů se pak vyrovnává celkem 553 škol, tj. plná pětina škol.
Největší míra koncentrované neúspěšnosti je ve skupině oborů středních odborných učilišť a v nástavbovém studiu. V netechnických oborech nástavbového studia odmaturovala po dvou zkušebních termínech méně než polovina maturantů na plné pětině středních škol a obdobně je tomu i v případě netechnických oborů SOU (17 % škol). Nejmenší podíl škol s rizikem neúspěšnosti větším než 30 % se v segmentu odborného školství nachází ve skupině vybraných technických oborů (strojírenství, elektrotechnika, informační technologie, stavebnictví a chemie), přesto se však jedná o každou desátou z celkem 227 škol.
Proti roku 2011 se podíl rizikových škol poměrně výrazně zvýšil. Jestliže v roce 2012 je možné za extrémně rizikové školy (s více než 50% neúspěšností) označit více než 180 škol, v roce 2011 to bylo o plnou stovku méně. Přírůstek mohl být pravděpodobně ovlivněn nástupem prvomaturantů, kteří v prvním roce konání společné části maturit ke zkoušce nebyli připuštěni.
Funkce motivační
Stále častěji a ve stále větší míře se na různých setkáních odborné pedagogické veřejnosti hovoří o poklesu úrovně vědomostí a dovedností žáků. Stejně často jsou tyto stesky doprovázeny úvahami o absenci motivace, zejména pak té, kterou lze označit jako motivaci profesní, s poukázáním na skutečnost, že míra korelace mezi studovanou profesí a vykonávanou profesí je minimální. V této souvislosti je zcela na místě otázka, jak a do jaké míry může do motivačního procesu vstoupit evaluace a maturitní zkouška.
Možná, s trochou nadsázky, bychom mohli uvažovat o podobném fenoménu, jakým je otázka, zda bylo dříve vejce, nebo slepice. Tedy o problém vyjádřený následujícími úvahami: Platí spíše tvrzení „co se učí, to se zkouší“, nebo „co se zkouší to se učí“? A dále pak „zkouší se tak, jak se učí“ nebo „učí se tak, jak se zkouší“? Asi není pochyb, že v dobře fungujícím kvalitním vzdělávacím systému platí prvně jmenované premisy. Jinými slovy – určujícím by mělo být kurikulum a jeho naplňování ve vzdělávacím systému a evaluace by měla sloužit pouze jako indikace kvality naplňování této chtěné zásady.
Co když tomu ale tak není? Zdá se, že pragmatický přístup profesně nemotivovaných žáků je takovou silou, která dokáže i kvalitní a poctivé pedagogy směrovat ke stejně pragmaticky orientované výuce, tedy k posílení nebo zcela dominantnímu zařazení učební látky odpovídající racionálnímu cíli v podobě úspěšně složené zkoušky. Je nasnadě, že to není, nebo dle mého soudu by alespoň neměl být chtěný cíl. Nicméně jde o realitu, s níž je potřeba počítat a zahrnout ji do úvah o struktuře a rozsahu zkoušených vědomostí a dovedností a rozsahu a struktuře evaluace.
Odhalení motivačního efektu v rámci maturitních zkoušek 2011 a 2012 je obtížné. Do strategie žáků, jakým způsobem přistupovat k maturitní zkoušce, totiž zasáhly významnou měrou legislativní změny.
Rozhodným způsobem tak bezesporu fungovalo v roce 2012 omezení možnosti konat jednu a tutéž zkoušku v obou úrovních úspěšnosti. Jisté je, soudě podle poznatků pracovníků CZVV ze škol, že konkrétně po poslední legislativní změně dochází v některých gymnáziích ke snahám o snížení hodinových dotací matematiky a k eliminaci seminářů motivovaných zkouškou ve vyšší úrovni obtížnosti. K podpoře motivační funkce maturitní zkoušky lze bezesporu uvést příklad výrazně rozdílného lokálního zastoupení úrovní obtížnosti v matematice. V Praze i Jihomoravském kraji byl v roce 2012 velmi podobný podíl volby matematiky na gymnáziích jako druhého povinného předmětu (něco málo pod 40 %).
Co se však velice liší, je rozdělení žáků do základní a vyšší úrovně obtížnosti. Na základě izolovaného posouzení průměrného výsledku (nebo průměrného percentilového umístění) základní úrovně má Jihomoravský kraj lepší výsledky. Při interpretaci údajů však musíme dojít při hodnocení všech žáků k opačnému výsledku. Jedním z logických vysvětlení je, že v Praze se projevil motivační faktor ochoty vysokých škol přihlížet k výsledkům vyšší úrovně v rámci přijímacích řízení.
Dle mého názoru není možné se při úvahách o maturitní zkoušce vyhýbat faktu, že školy se realisticky přizpůsobí požadavkům maturit. Tedy slabší školy, pro něž je základní úroveň vysoce motivační, budou nuceny postupně zlepšovat svoji úroveň výuky (tento trend byl již naznačen výše), dobré školy si minimálně udrží dosavadní standard a možná se také zlepší slabší žáci z dobrých škol. Určitě se však budou zejména gymnázia zhoršovat právě v oblastech, které maturita nebude ověřovat.
MÝTUS PRŮMĚRNÉ ÚSPĚŠNOSTI JAKO TŘÍDÍCÍHO KRITÉRIA
Zjevně nešťastným fenoménem dlouhodobě spojeným s maturitní zkoušku je všeliká snaha využívat výsledků jako hodnotícího kritéria. Od počátku se potýkáme s více či méně kompetentní snahou vytvářet žebříčky úspěšnosti, resp. neúspěšnosti. Snaží se o ně kraje, usilují o ně média a zajímají se o ně i rodiče. Vesměs všichni, kteří sestavovali tyto žebříčky, hledají jednoduchou odpověď na složitou otázku.
Vesměs všichni se v konečném důsledku vrhli na nejjednodušší a nejsnáze zjistitelný ukazatel, a to na průměrnou úspěšnost. Začali porovnávat školy podle této veličiny, a protože ve většině případů zjistili, že přece jen není možné (přes všechny zkoušky a dílčí zkoušky, přes všechny úrovně obtížnosti) jen tak vypočítat průměr, pokoušeli se o různé „standardizační“ či komparační procedury. Zařazovali do výpočtu nejrůznější kouzelné konstanty a tak či onak upravovali, ořezávali a přizpůsobovali zdrojová data. Ze zkušeností víme, že tím ničeho dobrého nedosáhli. Jen zvedli hladinu adrenalinu některým ředitelům škol.
CO UKÁZALY MATURITNÍ TESTY 2013
Maturitní zkouška z matematiky
Maturitní zkouška
z matematiky
ve společné části je
povinně volitelná
zkouška. Žák si ji vybírá dobrovolně, aby prokázal, že v tomto předmětu dosahuje úrovně maturanta. Úspěšný maturant z matematiky, tedy i „minimální žák“, by měl disponovat takovými vědomostmi a dovednostmi, které garantují alespoň základní úroveň (stupeň) osvojení vědomostí a dovedností požadovaných na SŠ. Didaktický test z matematiky je pro společnou část maturitní zkoušky (SČ MZ) rámcově vymezen Katalogem požadavků pro matematiku, základní úroveň obtížnosti (MŠMT, 2008, platí pro všechny didaktické testy MZ 2013). Preference probíraného učiva mohou být na různých školách odlišné. Ke společnému průniku patří i učivo ZŠ, které se promítá do řady úloh testu.V Katalogu je uvedeno povinné učivo (evaluační požadavky) a přibližné zastoupení tematických celků v testu. V testu má být zastoupena přibližně 40 % algebra (číselné množiny, algebraické výrazy a algebraické rovnice a nerovnice), funkcím a jejich aplikacím je věnováno asi 20 %. Zbytek testu tvoří jednoduché úlohy z ostatních témat (analytická geometrie, planimetrie, stereometrie, posloupnosti, kombinatorika, pravděpodobnost a statistika).
Úspěšný maturant by měl vyřešit alespoň polovinu úloh stanovených pro minimálního žáka. S ohledem na tuto skutečnost je stanovena minimální hranice úspěšnosti. Zohledněno je i náhodné skóre testu, které se blíží 9 %. Specifikem didaktického testu z matematiky je zařazení otevřených úloh, za něž je možné získat polovinu bodů z maximálního možného skóre. V letošním roce byly v testu poprvé zařazeny široce otevřené úlohy, v nichž žák uvádí nejen výsledek, ale i celý postup řešení.
Test v základní úrovni obtížnosti je koncipován zhruba pro 50 % maturantů. Na rozdíl od něj byl test ve vyšší úrovni obtížnosti určen pro 10–15 % maturantů. Úspěšné absolvování testu z matematiky předpokládá dostatečnou motivaci žáka k využití svého potenciálu a k zodpovědné přípravě nejen k maturitní zkoušce, ale i ke studiu na vysoké škole.
Nejlepších výsledků v testu z matematiky dosahují maturanti na gymnáziích. Překvapivá je neúspěšnost některých žáků této skupiny. Je to signál, že maturitní zkouška z matematiky realizovaná na gymnáziích plošně by pravděpodobně i v základní úrovni obtížnosti vedla k vyšší neúspěšnosti (nyní na gymnáziích maturuje necelých 40 % maturantů). Někteří další žáci z lyceí a odborných škol s technickým zaměřením dosahují velmi dobrých výsledků. Naopak velká skupina žáků, počínaje nástavbami a konče netechnickými odbornými školami a učilišti, vykazuje vysokou neúspěšnost. Tito žáci zřejmě zkoušku z matematiky vnímají jako „menší zlo“ ve srovnání se zkouškou z cizího jazyka, a proto si ji také volí.
Maturitní zkouška z českého jazyka a literatury
Maturitní zkouška
z českého jazyka a literatury
je koncipována jako zkouška komplexní, skládá se ze tří dílčích zkoušek: didaktický test, písemná práce a ústní zkouška. Didaktický test je testem ověřujícím, jehož cílem je ověřit výsledky vzdělávání v dané oblasti, a to u celé populace maturantů. To, že je test zaměřen na celou populaci maturujících žáků, se nutně promítá jak do jeho koncepce, tak do vyhodnocení výsledků řešení testu. Nejedná se totiž o volitelnou ani o výběrovou zkoušku.Koncepce didaktického testu z českého jazyka a literatury vychází z Katalogu požadavků SČ MZ – Český jazyk a literatura, základní úroveň obtížnosti, v němž jsou vymezeny tematické oblasti, které budou v rámci didaktického testu ověřovány. V Katalogu je také uvedeno orientační zastoupení jednotlivých skupin požadovaných vědomostí a dovedností.
Test je primárně koncipován jako dovednostní, pokud je úloha zaměřena na určitou znalost, směřuje vždy k
aplikaci dané znalosti na předem určeném kontextu
nebo na konkrétním materiálu. Základnu testu tvoří úlohy zaměřené na porozumění různým typům textů, jedná se o 35 % testu. Všechny testové úlohy jsou uzavřené, mají pouze jednu správnou odpověď. Jedná se o tři formáty testových úloh: nejvíce jsou zastoupeny úlohy typu multiplechoice (výběr správné odpovědi ze 4 alternativ), poté svazky čtyř dichotomických úloh a v každém testu je alespoň jedna úloha uspořádací (týká se textové návaznosti).Tyto zmíněné charakteristiky lze vztáhnout k výsledkům testování: test se jeví jako poměrně málo obtížný, tento efekt je způsobem právě velmi širokou cílovou skupinou, na kterou se zaměřuje.
Při koncipování testu se vychází z úloh, které by měl vyřešit i tzv. minimální žák, tj. žák, který by ještě mohl dosáhnout na maturitní vysvědčení. Kromě toho ale jsou do testu zařazeny i v poměrně malé míře úlohy středně obtížné, které jsou zacíleny především na gymnaziální žáky, zasazení takových úloh do testu potvrzuje jeho informační funkci.
Nejlepších výsledků v řešení dosahují zcela přirozeně maturanti na gymnáziích, dále pak na různých typech lyceí. Naopak nejhůře při řešení testu na tom jsou žáci učňovských škol a nástaveb. Graf ukazuje čistou neúspěšnost na všech typech škol, přičemž rozdíly mezi jednotlivými oborovými skupinami nejsou tak markantní, jak již vyplývá z výše uvedeného popisu.
Maturitní zkouška
z cizího jazyka
je také zkouškou komplexní, tzn., že prostřednictvím zkoušky jsou ověřovány formou didaktického testu
receptivní dovednosti
a v rámci písemné práce a ústní zkoušky dovednosti produktivní. Jazyková kompetence je ověřována v jedné z částí didaktického testu a v rámci písemného a ústního projevu žáka. Požadavky na ověřované dovednosti vycházejí z referenční úrovně B1 a jsou spolu s tématy a komunikačními situacemi vymezeny v platném Katalogu požadavků.Váha jednotlivých úloh v didaktickém testu je stejná – za každou úlohu žák může získat nejvýše 1 bod. Z celkového počtu
63 úloh
je v didaktickém testu 7 úloh otevřených s krátkou odpovědí, ostatní úlohy jsou úlohy uzavřené. Z uzavřených úloh jsou do didaktického testu zařazeny úlohy dichotomické (Pravda/Nepravda), úlohy s výběrem odpovědi ze tří/čtyř alternativ a úlohy přiřazovací.Didaktický test
z cizího jazyka se skládá ze
dvou subtestů
– poslechový subtest a subtest čtení a jazyková kompetence. Subtesty jsou členěny na části, z nichž každá ověřuje prostřednictvím úloh vázaných na výchozí text určitou skupinu dovedností. V didaktickém testu této úrovně obtížnosti převažují
úlohy ověřující dovednost žáka pracovat s informacemi
v textech různého typu, různé délky i rozmanitého tematického zaměření, takovýchto úloh je v didaktickém testu 50–55 %. Mezi další ověřované dovednosti patří zejména dovednost postihnout ve výchozím textu hlavní body (váha cca 10–20 %), v omezené míře jsou do testu také zařazeny úlohy ověřující dovednost pochopit hlavní myšlenku / téma výchozího textu (váha cca 5–10 %). Váha úloh ověřující ostatní řečové dovednosti vymezené v Katalogu požadavků je nejvýše 5 %. Váha úloh ověřujících jazykovou kompetenci je přibližně 24 %.Rozložení výsledků z DT z AJ – gymnázia vs. ostatní obory
Z grafického rozložení výsledků z DT z AJ je zřejmé, že úspěšnost žáků gymnázií je výrazně vyšší (90,5 %) než úspěšnost žáků ostatních studijních oborů. Pouze 5 žáků gymnázií nepřekročilo stanovenou mezní hranici úspěšnosti 44 % (28 bodů). Vysoká úspěšnost žáků (zejména gymnazistů) v porovnání s výsledky žáků z MZ 2011 a 2012 je ovlivněna podílem žáků, kteří by měli vzhledem k úrovni definované RVP skládat MZ vyšší úrovně obtížnosti. Pokud bychom převedli dosažené skóry na pomyslnou škálu vyjádřenou známkou 1–5, je zřejmé, že většina gymnazistů by dostala známku 1–2. Výsledky žáků ostatních studijních oborů pokrývají celou škálu vyjádřenou známkou 1–5. Pokud by žáci skládali některou z mezinárodních jazykových zkoušek jazykové referenční úrovně B1, mezní hranici úspěšnosti by patrně překročili žáci se známkou 1–2 a malé procento žáků se známkou 3.