Může středoškolák vyhořet?

Syndrom vyhoření je pojmenován a prozkoumán v pomáhajících profesích, dokonce u vysokoškoláků. U populace žáků středního vzdělávání bychom se však nad ním mohli také zamyslet. Říkáme mu školní vyhoření av souladu s hlavními charakteristikami syndromu vyhoření jsou i zde stanoveny tři základní znaky, které můžeme u „vyhořelých“ žáků pozorovat:

Školní vyhoření se objevuje v kontextu školy a středního vzdělávání. Škola je pro dospívající prostředím totožným spracovním prostředím pro dospělé. Klademe na ně nároky na výkon, očekáváme, že budou úspěšní ve smyslu zvládání toho, co se ve škole učí. Hodnotíme je za to známkami, které však mají kromě informačního charakteru také charakter třídící (tušíme, kdo je „jedničkář“, kdo „trojkař“, jaký je mezi nimi rozdíl). Toto třídění (a nejen ono) může u žáků způsobovat stres. Ten se může stát až chronickým, pokud dlouhodobě dochází k nerovnováze mezi výsledky očekávanými žákem a výsledky dosahovanými, zvyšující se náročností učiva, kontaktem s učitelem, se spolužáky atp.

Škola je místem, kde se dospívající učí navazovat a budovat vztahy s vrstevníky, autoritami a dospělými, učí se vymezit sami sebe v rámci vztahů. V kolektivu rozvíjejí dospívající své sociální dovednosti, učí se přemýšlet o chování, myšlení a prožívání druhých, spolupracovat, komunikovat, brát v úvahu názory druhých. Učí se a testují společenské hodnoty i normy, a osahávají si tak hranice sebe samého i pole, ve kterém se mohou pohybovat. Dále se učí, jak se mají chovat a komunikovat tak, aby to bylo společensky tolerováno. Tím vším si ověřují hodnotu sebe jako člověka, hledají svou cestu a budují si sebevědomí, se kterým pak vstoupí do dospělosti.

Pokud však neustále dostávají ze strany školy a učitelů zpětnou vazbu v podobě špatných známek, mohou se snažit realizovat jinde a jinak. Nevrací-li se opětovná snaha v podobě úspěchu, proč by ji měl dospívající i nadále projevovat? Školní požadavky jsou někdy nadmíru náročné. Důvodem může být, že dospívající zvolil školu, na kterou jeho schopnosti, dovednosti i vnitřní předpoklady nestačí. Důvodem ze strany školy a učitele bývá přístup k žákovi a učivu. Zde leží váha na bedrech učitele: Jak dobře dokáže reagovat na individuální potřeby každého z žáků, jak dobře ovládá své řemeslo, management třídy a výuky a zda je schopen přizpůsobit výuku na míru té které třídě a žákovi. Jedním z předpokladů školního vyhoření je časový tlak. Dalšími aspekty, které ovlivňují, zda je žák ve škole a při vzdělávání úspěšný, jsou negativní školní klima (jako je shon, neklid), chybějící pozitivní motivace od učitelů, nedostatečná podpora ve škole.

Jednou ze strategií vyrovnávání se se stresem je odosobnění, vytvoření si pomyslného odstupu. Žák, který dosahuje opakovaně a dlouhodobě horších školních výsledků, než jaké očekává on sám, jeho rodiče/rodina nebo učitelé, si může vytvořit cynický a odtažitý přístup ke škole a vzdělávání. Je to v podstatě sebezáchovný mechanismus. Nebude se pak chtít účastnit jakýchkoliv mimoškolních aktivit, dělat něco navíc, aby si zlepšil známku, prokázat snahu, ukázat, co v něm je. Najde si způsob, jak se realizovat „jinak“, v jiném prostředí, v jiné oblasti. K vytvoření tohoto postoje napomůže i hodnota, která je škole a vzdělání přikládána ze strany žáka, rodiny či jiných autorit. Často je nižší hodnota vzdělání obecně spojována s nízkým socioekonomickým statusem a objevuje se v neúplných rodinách.

Na tomto místě je dobré zdůraznit, že různé způsoby vyrovnávání se se stresem, tzv. copingové strategie, nejsou automaticky vlastní každému člověku. Každý z nás je v průběhu svého života získává, učí se je ať už přímo, nebo pozorováním, tzv. zástupnou zkušeností apod. Na střední škole, ve středním vzdělávání je velmi podstatné věnovat se společně se žáky této oblasti citlivě a v dostatečné míře. Nelze očekávat, že dospívající přijmou copingové strategie mimoděk, nebo je snad už znají. Dospívající se teprve učí pohybovat ve společnosti, klademe na ně nové nároky (mění se z dětí na dospělé), hledají svou identitu, sami sebe. Když učíme malé děti, jak se bránit nepříjemnostem, přijde nám to automatické a jasné. Stejně tak by tomu mělo být u dospívajících, pouze s přihlédnutím k jejich věku, tedy k jejich rozvoji.

V období středního vzdělávání si každý dospívající vytváří vlastní identitu, snaží se poznat sebe sama. To znamená, že přijímá a zkouší různé role, které pak hodnotí v tom smyslu, zda mu vyhovují, cítí se v nich dobře nebo naopak (a pak se snaží vyhledat si jinou roli). Někteří mohou dosáhnout pocitu, že role žáka není to, co jim sedí. Svou pozici ve škole vidí jako zbytečnou, nepotřebnou, příliš náročnou, odklánějící pozornost od jiné jejich role, kterou vnímají jako důležitější. Toto se může lišit podle typu školy. Střední vzdělávání můžeme obecně rozdělit do dvou hlavních proudů, tedy akademického (gymnázia, lycea apod.) a odborného (SŠ, SOU, OU). Někteří dospívající více tíhnou k získávání širokých znalostí, jiní více k osvojení si dovedností, schopností.

Zahraniční výzkumy ukázaly, že větší míru školního vyhoření pociťovali chlapci, kteří si zvolili akademickou dráhu. Toto klade ještě větší váhu na kariérní poradce, školní psychology i speciální pedagogy na základních školách, kteří řeší s dospívajícími přechod na střední školy. Obecně se však objevovala větší míra vyhoření u dívek napříč středním vzděláváním. To pro nás tedy znamená, že bychom měli citlivě přistupovat ke všem žákům a především dívkám, u kterých je nápadná nějaká větší změna v chování, výsledcích, angažovanosti ve škole.

Když říkám citlivě přistupovat ke všem žákům a o každém žákovi individuálně přemýšlet, je nutné znát jejich demografické a osobnostní charakteristiky. Na začátku středního vzdělávání může mít učitel informace demografického charakteru. Ty jsou snadno zjistitelné, nejsou příliš subjektivní. Osobnostní charakteristiky dospívajícího poznáme až časem, kdy s ním přicházíme do kontaktu. Je třeba tyto charakteristiky sledovat, abychom je mohli porovnávat. Subjektivitě takových pozorování napomáhá jak porovnávání s odstupem času, tak porovnávání vlastního pohledu s pohledy kolegů.

Obecnými signály, kterými se vyhoření manifestuje, jsou vyčerpání, únava, ztráta motivace, iniciativy, snížení sebevědomí, sebehodnocení, sebedůvěry, pokles vnímané osobní i akademické účinnosti. Z podstaty vývojového období adolescence, podstatné role sociální skupiny a hledání identity je jednodušší setkat se se zneužíváním různých návykových látek, ať už jsou to alkohol, kouření, nebo v těžším případě přírodní i syntetické drogy.

Z osobnostních charakteristik můžeme považovat za varovné signály zaměření na výkon a výsledky, perfekcionismus a nízké sebevědomí, nadměrné srovnávání se se spolužáky, vrstevníky či snahu o získání jiné pozice ve skupině. K vyhoření může dospívajícího přivést snaha dostát vysokým očekáváním, ať už ze strany rodičů, učitelů, či jiných autorit. Důležité je, jakou míru autonomie dospívající dostává, zda má možnost rozhodovat se za sebe, nebo je jeho pole v této oblasti velice zúžené. Vnímejte, zda neprožívá chronický stres, který se může týkat i školního prostředí, a zda má širokou škálu copingových strategií. Velmi protektivně působí podpora od učitelů a jejich pozitivní motivace k práci a studiu.

Všimněte si, (1) jaké klima vládne ve vaší škole, (2) jaké klima je ve třídách, uvažte a (3) zhodnoťte pedagogické dovednosti sebe sama (4) i svých kolegů, (5) zamyslete se nad každým žákem individuálně z hlediska rodinného zázemí, jeho zájmů a jeho osobnostních charakteristik (schopnosti, dovednosti, temperament...), (6) sledujte žáky v průběhu času a porovnávejte je s nimi samotnými, nejen se spolužáky a dalšími. Všimněte si, zda není většina žáků (7) pod nadměrným tlakem, a pokud ano, proč tomu tak je? Posuďte, zda se věnujete (8) rozvíjení copingových strategií systematicky, zda každý z žáků dokáže reagovat a vyrovnávat se s náročnými situacemi různými způsoby. Zařaďte do školního plánu projekt, který bude na stres a vyrovnávání se s ním zaměřený.