Vzdělávání dětí i středoškoláků si zachovává svou tradiční podobu již v řádech staletí, a přitom se okolí do sebe zahleděného systému školství výrazně mění a bude se v následujících letech měnit ještě dynamičtěji. Vysoká naplněnost tříd už sama o sobě brání přistupovat ke studentům individuálně a vede k tomu, že se „učí na průměr“. Snaha „dokopat“ většinu studentů k ukončení ročníku a k maturitě ústí bohužel také do potlačování individuality u schopnějších a talentovanějších žáků. Mnozí studenti jsou přitom „podprůměr“ v některých předmětech a naopak velmi talentovaní na jiné. Většinu doby, kdy se učí, však věnují úsilí, aby zvládli předměty, které jim nejdou, a proto nemají čas rozvíjet se v oblastech, na které mají talent a které je budou později živit.
Jak přistupovat ke studentům?
Ing.
Radko
Sáblík,
ředitel Smíchovské střední průmyslové školy, Praha 5
Dalším problémem je, že se studenti berou jen jako objekt vzdělávání a jsou dopředu vylučováni z možnosti stát se součástí vzdělávacího procesu. Pokud se někdo snaží s tím něco udělat, jeví se značné části pedagogické i rodičovské veřejnosti podezřele. Mohu ale na desítkách příkladů doložit, že přístup a motivace studentů ke vzdělávání se významně mění ve chvíli, kdy je jim dána zodpovědnost, kdy jsou pověřeni konkrétními úkoly. Ve chvílích, kdy je pověřím zastupováním školy, jednáním se sociálními partnery, když dostávají zodpovědnost za konkrétní projekt apod., se mohou „přetrhnout“, aby mou důvěru nezklamali. Vystupují naprosto jinak, než jak jsme u nich byli doposud zvyklí. Najednou působí překvapivě „dospěle“.
Uvedu jeden konkrétní případ z doby před pár dny. Na naši školu se ohlásila delegace ze švédské střední školy, která projevila zájem s námi spolupracovat. Na tu dobu jsem již měl domluvenou jinou akci, proto jsem jednáním pověřil trojici studentů třetího ročníku. Je pravda, že hosté byli dost zaskočeni, když je v ředitelně školy vítal právě tento „trojlístek“, ale nakonec jejich účast i úroveň oceňovali velmi pozitivně (jak mi sdělili, když jsem se ke konci jednání dostavil). Přitom se schůzka uskutečnila v pátek odpoledne, kdy už daní studenti mohli myslet na víkendové radovánky. Přesto ani na chvíli nezaváhali, když jsem je oslovil, a vyšli mi vstříc.
U nás ve škole se již delší čas vedou legitimní debaty o tom, zda různé aktivity školy vlastně nebrání studentům v jejich vzdělávání. Na stejné téma se diskutuje i celostátně a nejspíš i mezinárodně. Střetávají se zde dva názory, které jdou zjednodušeně a ne zcela přesně formulovat do dvou tezí: První teze zní, že student má sedět v hodinách a poslouchat výklad, aby ho mohl následně při písemkách a zkoušeních interpretovat. Jakékoli vytrhávání studentů z výuky je pro ně škodlivé. Druhá teze potom tvrdí, že pro studenty je třeba připravovat co nejvíc akcí, při nichž se setkávají s praxí, nejlépe v kolektivu totiž vytvářejí různé projekty, poznávají zahraničí, mají kontakt se svými vrstevníky z jiných škol, včetně kontaktů mezinárodních, a přijímají zodpovědnost za konkrétní úkoly. Takto nabyté zkušenosti jsou k nezaplacení pro jejich další profesní uplatnění.
Zastánci obou teorií mají dost argumentů k podpoře svých názorů. Na naší škole zastává první tezi můj zástupce pro pedagogickou činnost a asi i většina pedagogického sboru. Určitě též část rodičů. Zastáncem druhé teorie jsem na naší škole já a menší část pedagogického sboru a pravděpodobně většina z dvaceti pěti spolupracujících absolventů, kteří již nejen studují na vysokých školách, ale také pracují v renomovaných soukromých firmách či sami podnikají. A určitě rovněž část rodičů.
S aktivitami školy je spojená absence pedagogů ve výuce, kdy jsou na akcích školy. Pokud se však podíváme na suplování, převažuje absence pedagogů z důvodu nemoci a návštěvy lékaře nad absencí z důvodu zmíněných akcí. Rovněž se na naší škole snažíme využívat k dozorům absolventy školy, kde je to jen možné.
Zastánci první teorie jednoznačně preferují ve vzdělávání to, co je obsahem školního vzdělávacího programu, vše další považují za málo potřebné či zbytečné. Zastánci druhé teze nezpochybňují potřebu „klasického“ vzdělávání, nicméně připomínají, že vzdělávání studentů je vícevrstvé a nelze ho zúžit jen na klasickou výuku v hodinách a v lavicích.
U mnohých studentů je tento zájem probuzen právě ve chvíli, kdy se nadstandardní aktivity dotýkají jejich silných stránek, kdy se mohou sami projevit a kdy dostanou zodpovědnost za konkrétní úkoly.
Jsem přesvědčen, že je velkou chybou přistupovat ke studentům jako k jednolité šedé mase. Schopnosti a talent jsou naprosto rozdílné u každého z nich, odlišný je i jejich přístup a zájem o vlastní vzdělávání. U mnohých studentů je tento zájem probuzen právě ve chvíli, kdy se nadstandardní aktivity dotýkají jejich silných stránek, kdy se mohou sami projevit, kdy dostanou zodpovědnost za konkrétní úkoly. Současně by měl každý student zvážit, nakolik je schopný zvládnout učivo, které zamešká při účasti na těchto aktivitách, či zda je v jeho silách zvládnout při větší absenci komisionální přezkoušení. Pokud ano, je pro něj přínosem zapojovat se ve větší míře do mimoškolních akcí, pracovat na částečný úvazek ve firmách či pro školu apod. Pokud si však látku není schopen sám nastudovat či uspět při komisionálním přezkoušení, měl by tomu přizpůsobit i míru svých dalších aktivit, případně je utlumit v období, kdy má studijní problémy, aby nevypadl ze systému vzdělávání kvůli tomu, že nezvládl učivo předepsané rámcovým vzdělávacím programem, respektive školním vzdělávacím programem.
Mohu uvést zase zcela konkrétní a svým způsobem extrémní příklady z naší školy. Před pár lety byl student Vondrák během maturitního ročníku šestkrát v zahraničí, studenti Plíva a Moravec strávili v maturitním ročníku celkem měsíc ve Finsku (jednou jako studenti, podruhé jako dozor), a přitom bez problémů úspěšně odmaturovali. Loňští absolventi Sýkora a Němec, kteří nyní odvádějí pro školu na částečný úvazek výbornou práci v oblasti kybernetické bezpečnosti, si od druhého ročníku většinu předmětů klasifikovali až u dodatečných zkoušek. S výjimkou druhého pololetí čtvrtého ročníku, kdy si absenci pohlídali, aby mohli maturovat v řádném termínu. Důvodem jejich absence však nebylo vyhýbání se výuce, ale upřednostnění jejich podnikání na úkor docházky do těch předmětů, které byli schopni sami se doučit a u dodatečné zkoušky zvládnout. Přitom se intenzivně sami vzdělávali v oblastech, ve kterých podnikají a ve kterých nyní mají znalosti významně převyšující standard středoškolského absolventa oboru informačních technologií.
Je třeba rozlišovat, kdo ze studentů není ve výuce přítomen, protože se „fláká“, protože „zatahuje“ školu, a kdo proto, že vykonává činnost, která mu může přinést mnoho praktických zkušeností. Také je třeba hledět na schopnosti studentů, zda dokážou samostudium zvládnout. Pokud ano, neměli by jim pedagogové nadávat, dívat se na ně skrz prsty, ale podporovat je, jako to většina pedagogů uvědoměle a správně dělá u vrcholových sportovců.
Rovněž varuji před zveličováním chyb a vytvářením stigmatu neúspěšnosti. Chybovat je přirozené a chybami se člověk učí. Strach z chyby pak vede k ubíjení aktivity, kreativity. Mám zkušenosti i s tím, že student, který v jistém období svého vzdělávání selhal a musel ročník opakovat, se z dané chyby poučil a nyní již jako absolvent se školou dál spolupracuje. V současnosti vykazuje velkou zodpovědnost i profesní úroveň. Jeho významná změna se přitom udála ve chvíli, kdy jsem mu ve čtvrtém ročníku svěřil poměrně náročný úkol v rámci jednoho z projektů školy.
Abych shrnul výše řečené: Ke studentům lze přistupovat individuálně i v současném systému, který obecně podporuje průměr a snad trochu i méně úspěšné studenty, pokud se jich raději rychle nezbavíme. Záleží jen na ochotě pedagogů a vedení školy. Právě vhodnou kombinací klasického vzdělávání, v němž student získá nezbytné základy, a podporou jeho talentu může i předtím zdánlivě průměrný či podprůměrný student vyrůst ve výraznou osobnost a individualitu.