„Na tom Martinovi je něco zvláštního“, nejistě si povzdechla už poněkolikáté paní učitelka ze třídy předškoláků. „Příchod do školky skoro pokaždé provázejí zmatky. Když se ustálí, chvíli se snaží vnímat pokyny a hrát si a pracovat s ostatními. Nevydrží to dlouho. Pořád mění hračky, činnosti, přebíhá mezi skupinkami dětí, zkouší se zapojit do jejich hry, ale jaksi nešikovně. Často přejde do destrukce, ale spíš ze zoufalosti než ze zlého úmyslu. Při řízené činnosti nevyposlechne zadání úkolu do konce, jedná zbrkle, polovičatě, potom už jen napodobuje ostatní. Není schopen stát v řadě, uspořádat si sled činností, věčně se nechá rozptylovat podněty, které jsou v danou chvíli naprosto nepodstatné. Téměř se neorientuje v čase, v prostoru, na ploše. Má zmatek ve svých věcech, stále něco hledá a nenachází, zapomene totiž, co potřebuje. Jeho kresba je trochu žalostná, ale někdy až dojemná. Citově je hodně nevyrovnaný, smích i pláč jakoby měl v jedné přihrádce. Tak ráda bych ho chválila, abych ho povzbudila, ale je opravdu nesnadné takové situace zachytit. Bojím se o něj, potřebovala bych znát příčinu jeho projevU. Pak bych snad mohla jednat a pomoci mu cíleněji, měli bychom pohodu oba. Rodina si také neví rady.“
Prevence poruch učení v mateřské škole
Mgr.
Ilona
Hulínová
logoped a speciální pedagog
PhDr.
Renata
Škaloudová
školský logoped ve speciálně pedagogickém centru
Také se vám vybaví hned několik podobných dětí? A pravděpodobně
více chlapců než dívek? Nebo si naopak vzpomenete na dítě zvláštně „zatuhlé“, které odolává všem metodám směřujícím k rozvoji předškolních dovedností, jeho řeč je obsahově i formálně pod úrovní věku a jaksi nemůže naskočit?
Odborníci už by při úvodní informaci o dítěti zpozorněli a cítili náznak možných budoucích problémů. Martin je z hlediska zatím předškolního vzdělávání málokdy úspěšný, i přes zjevnou snahu se trápí. Jak na takového chlapce a ostatní jemu podobné? Především je důležitá
včasná a pokud možno co nejpřesnější diagnostika.
V jednodušším případě mohou být popisované obtíže zaměnitelné za projevy třeba jen zvětšené nosní mandle nebo drobných smyslových deficitů(zrak, sluch), za
nedostatek nadání či nepodnětné sociální podmínky. V obtížnějším za vývojovou dysfázii, lehkou mentální retardaci, syndrom ADD/ADHD
a mnohé jiné. Přitom se může jednat o
projevy tzv. rizika dyslexie.
Jedná se o nediagnostickou jednotku, kterou se označuje souhrn projevů, jež mohou (ale nemusí) vyústit ve školním věku v obecně známější
specifické vývojové poruchy učení
(dále jen „SVPU“). Právě z důvodu všeobecného povědomí o SVPU uvedeme pouze malou část teoretických informací a soustředíme se hlavně na praktické projevy této diagnózy, resp. jejího rizika a na návrhy konkrétních doporučení pro prevenci těchto poruch v jednotlivých oblastech. Protože se zde budeme zabývat „rizikem dyslexie“ v předškolním věku, je jako u každého rizika
prevence
nanejvýš vhodná, v časném věku i možná a v různé míře účinná.SVPU jsou v zásadě obrazem dysfunkce spolupráce mozkových hemisfér. Ta se může projevovat v různých oblastech – poruchou vnímání vestibulárního systému (rovnováha hlavy a těla v prostoru) nebo bilaterální diferenciace (hrubá motorika, rovnováha, tělesné schéma, orientace v prostoru a na ploše, pravo-levá orientace), poruchou percepce (vnímání) a vytváření pojmů, problémy s krátkodobou i dlouhodobou pamětí, ale i nepravidelnostmi ve výkonu v krátkém časovém úseku, špatnou organizací činnosti a neschopností dokončit výkon.
Narušená může být i časová a symbolická představivost, jemná motorika a vývoj řeči. Lze pozorovat i nesprávné, neplynulé, tzv. stakatovité oční pohyby.
Projevy jsou individuální, závislé na podmínkách toho kterého dítěte a mají velké kvalitativní i kvantitativní rozpětí. Jde o poruchy vývojové a primární
(s věkem vykazují určitý vývoj a nebývají symptomem jiného postižení). Z vývojového hlediska jsou velmi úzce spjaté s rozvojem řeči a kognitivními schopnostmi (schopnosti učení).SVPU jsou spolehlivě diagnostikovatelné až na začátku, resp. v průběhu školní docházky, tedy nikoli v předškolním věku.
Ale jak již bylo zmíněno a zkušenostmi potvrzeno, některé projevy v tomto věku lze považovat za alarmující a měla by jim být věnována zvýšená pozornost ve smyslu zaměřené prevence.Na co se tedy při depistáži (vyhledávání) zaměřit, příp. jaké dostupné diagnostické nástroje použít, máme-li podezření na riziko dyslexie?
Velmi zřejmým signálem bývá úroveň
hrubé motoriky. Samozřejmě dítě může být jen nešikovné, ale pokud pozorujeme
výrazné nesrovnalosti v koordinaci pohybů, v držení rovnováhy, ve schopnosti orientace v prostoru vzhledem k vlastnímu tělu, můžeme prevenci zaměřit na:
pohyby velkého rozsahu s rytmickým doprovodem;
poskoky podle rytmických nebo plošných vzorců, skákání přes švihadlo;
precizní provádění střídavého lezení (vpřed i vzad) po čtyřech k danému cíli;
cvičení na labilních plochách a velkých míčích;
nácvik vřazení se do skupiny nebo řady podle určitého klíče;
nácvik levopravého směru ve velkém měřítku, postupně zmenšovat až na plochu;
orientaci v tělesném schématu (začít se zrcadlovým podáváním z levé ruky do levé; z pravé do pravé, pak teprve přes osu);
velké křížové pohyby (pravá ruka na levé koleno), výborně se pro nácvik této činnosti hodí ucelený program Maxík Mgr. Bubeníčkové;
porozumění pokynům, které obsahují předložkové vazby (dej panáčka na/pod stůl, vedle něčeho, mezi něco atd.).
Na hrubou motoriku vývojově navazuje
jemná motorika a grafomotorika.
Pro obě oblasti je důležitá lateralita především oka a ruky a s tím související senzoricko-motorická koordinace. Laterální preference (upřednostňování jednoho z párových orgánů) se vyhraňuje většinou v období 1.–5. roku. Nevyhraněná lateralita na počátku školní docházky může být také příčinou obtíží při psaní.
Zkřížená lateralita, hlavně typu levá ruka – pravé oko, je
jedním z rizikových faktorů SVPU.
Jemnou motoriku rozvíjíme v běžných činnostech
jako je navlékání korálků, modelování, skládání a trhání papíru, vystřihování, lepení, využíváme hry s pískem, kameny, stavebnicemi, mozaikami, ale učíme děti také zapínat knoflíky, zipy, zavazovat tkaničky, skládat oblečení, házet a chytat míč. V mateřské škole časté aktivity, při kterých si můžeme dětí a jejich dovedností všímat s konkrétním zaměřením.V praxi se často setkáváme se situací, kdy
předškolní dítě ještě nemá zafixovaný správný úchop psacího náčiní a má lepší výsledek grafomotorických cvičení se špatným úchopem.
Většinou to jsou děti s motorickými obtížemi a více rizikovými faktory. Ani
odborníci se neshodují, zda takové dítě na počátku psaní do správného úchopu nutit a přecvičovat.
Prakticky záleží na individuálním posouzení a na dohodě učitelky, rodičů a případně diagnostického zařízení.Rozvoj cíleného vnímání by měl obsahovat
aktivaci všech smyslů
– zraku, sluchu, hmatu, ale i chuti a čichu, které se zdají okrajové. Trénuje se tím mj. schopnost zaměření pozornosti na určité podněty. Doporučené aktivity jsou jistě náplní řízené činnosti v mnoha předškolních třídách, přesto uvádíme např.:vyhledávání v prostoru a na ploše podle návodu;
vydělování figury na pozadí (zrakové i sluchové);
určování odlišností (začít s výraznými – mezi boty nepatří tužka, postupně rozdíly zmenšovat – mezi zelené tužky nepatří žlutá, nakonec směrové rozdíly na ploše);
hmatové rozlišování rukama, ale i bosýma nohama (různé materiály, teploty, povrchy, předměty, linie);
rozlišování různých zvuků, tónů, rytmu (využití hudebních nástrojů, běžných předmětů, spojení s pohybem);
tvarování např. modelíny podle předlohy, pokynů i podle vlastního záměru;
střídání výrazných chuťových vjemů v kontrastech (sladký – slaný, sladký – kyselý, hořký je lépe vynechat), konzistencí potravy (měkká – tvrdá) a jejich teplot;
rozlišování libosti a nelibosti čichových podnětů, určování jejich zdrojů.
Se sluchovým vnímáním souvisí mezi 5. a 6. rokem rozvoj
fonematického sluchu a fonologického uvědomování
(sluchové rozlišování hlásek). V mateřské škole malé děti rozdělují slova na slabiky, tleskají, dupou, zapojují celé tělo. S předškoláky už slabiky počítáme, foneticky vyhledáváme první a poslední hlásku ve slově (na konci slova nejlépe souhlásku). Můžeme hrát slovní fotbal, vymýšlet slova na určitou hlásku. Při určování dlouhé a krátké hlásky nám pomůže bzučák, při rozlišení tvrdé a měkké hlásky třeba polštářek a kámen, pohyb a nápodoba pomáhají při diferenciaci samohlásek.
Sluchovou analýzu a syntézu hlásek ve slovech ne všichni předškoláci zvládnou, ale tento nácvik pokračuje ve škole podle zvolené metody výuky čtení.
Vhodným programem pro cílený rozvoj těchto předčtenářských dovedností je
Trénink jazykových schopností podle Elkonina.
Při nácviku dobré organizace činnosti trénujeme takzvanou serialitu. Zpočátku dítěti pomáhá, když mu přichystáme oblečení nebo pomůcky v pořadí, ve kterém je bude potřebovat. Vše společně pojmenujeme a vyjasníme účel. Necháme to dítě zopakovat a v případě potřeby jej doplňujeme. Postupně budujeme samostatnost, ale jsme nablízku pro těsné doprovázení. Oblékání se dá trénovat i na panenkách nebo vystřihovánkách, strukturovaná příprava např. stolování ještě navíc splní dítěti touhu být užitečné. Můžeme přidat i cvičení
sekvence, tedy co do řady nepatří, jak řadu doplnit, na které místo v řadě vložit obrázek, předmět (použijeme obrázky, předměty i pohyb).
Aby dítě dokončilo činnost a mohlo být pochváleno,
užívá se s úspěchem metody malých kroků. Vzniknou tak menší dílčí dokončené úkoly, za nimiž bezprostředně následuje pochvala.
Rozvoj matematických představsouvisí s časovou a symbolickou představivostí a s logickým a abstraktním myšlením. Tato oblast je pro posuzování rizika SVPU nejproblematičtější, protože je značně závislá na vývoji rozumových schopností. Při cvičení těchto dovedností je tedy nutné využívat konkrétní myšlení a vizualizaci:
sledování ročních období, časové pojmy rok, měsíc, týden, den (pohádka O dvanácti měsíčkách, obrázky průběhu dne, interaktivní kalendář a počasí);
dějové obrázky podle časové posloupnosti;
počítání prstů, spojení s číslem a počtem předmětů, znalost vlastního věku;
pojmy a představy větší, menší, málo, hodně, první, poslední (např. při sběru přírodnin, při pohybových hrách);
stupňování malý, menší, nejmenší a párování (stavebnice, speciální puzzle, obrázky);
řazení a doplňování částí do celku, třídění předmětů podle znaků nebo vlastností;
globální zvládnutí množství (v předškolním věku do 5, bez počítání po jedné).
K časové a prostorové orientaci patří i pravo-levá orientace. Problémy s jejím uplatněním jsou jedním z častých projevů rizik i samotných SVPU. Předškolní děti už na svém těle umí ukázat levé a pravé párové orgány, což se dá dobře upevňovat při různých pohybových hrách. Zároveň se dá využít zrakového vnímání a inverzních obrázků, zapojit při prostorové orientaci (polož auto na pravou židli, dej levou ruku přes pravé rameno) a také při cvičení
koncentrace pozornosti
(po celý den, když zazvoní zvoneček, zvedni pravou ruku. Těžší varianta zvoneček – pravá ruka, budík – levá noha, nebo zvoneček zazvoní jednou a dvakrát).Poměrně novým poznatkem je důležitost správných a plynulých
očních pohybů. Ty později ovlivňují kvalitu čtení, protože dítě musí sledovat řádek a neskákat v textu z místa na místo. I oční pohyby je možné nacvičovat:
bez pohybu hlavy stáčíme pohled nahoru, dolů, ke dveřím, k oknu, chvíli vydržíme;
sledujeme plynulý pohyb světelného bodu (baterky) v příšeří, později v plném světle;
sledujeme plynulý pohyb hračky před očima v prostoru, potom na ploše (oboje opět s minimálním pohybem hlavy);
upřednostňujeme směr zleva vpravo, ale na opačný nezapomínáme (pro přechod posléze při čtení na další řádek).
K prohlubování dovedností při
vytváření pojmů
je možné využít jakýchkoli situací, předmětů, fotografií nebo obrázků.
Trénujeme vždy jen jednu oblast
(zvířata, potraviny apod.), snažíme se o princip projektového učení.
Při dostatečné zásobě slov všechna shrneme a dostáváme se k nadřazeným a podřazeným pojmům.
Vizualizací lze dítěti hodně pomoci. Spolu s oblastí pojmového myšlení lze dobře rozvíjet paměť zrakovou, sluchovou i pohybovou. Pro tento účel se hodí:běžné Kimovy hry;
vyprávění krátkých příběhů podpořené vizualizací;
interpretace aktuálních nebo dřívějších zážitků, kterou je ale vhodné návodnými otázkami rozdělit na kratší úseky (čím jsme jeli do divadla, vedle koho jsi seděl, hráli herci nebo loutky, kam šla Karkulka, co udělala špatně atd.);
spolupráce s rodinou při sdělování zážitků, aby bylo možné dítěti napovědět;
hry typu „přijela tetička z Číny a přivezla.“;
skládání předmětů nebo obrázků podle vzoru nebo pokynů, následně bez příkladu;
opakování slov z jedné oblasti, potom z různých oblastí v jednom celku a finálně opakování nevýznamových slabik;
opakování rytmických celků s využitím rozličných nástrojů, ale i pohybu a kreslení.
Důležitou oblastí prevence rizika SVPU je sledování
vývoje řeči.
Dyslexie postihuje řeč mluvenou i psanou, takže vývojové poruchy řeči mohou ovlivňovat i vznik poruch učení. V předškolním věku pediatři sledují vývoj hlavně artikulace (výslovnosti hlásek) a posílají děti na logopedickou nápravu. Učitelky by měly sledovat a cvičit i další projevy komunikační schopnosti:artikulační obratnost
(rychlé a správné vyslovení obtížných slov – nejnebezpečnější, nebo shluků souhlásek – vlkodlak);jazykový cit a vytváření rýmů
(výrazy opačného nebo stejného významu, při rýmování pozor na smysluplná slova
les – pes, ves, oves
ale ne
hes
);gramaticky správné vyjadřování
(vytváří se do 4. roku, pak se jedná o poruchu, vhodné činnosti jsou poslech četby a následné vyprávění, obrázky činností, dramatizace, také nácvik seriality a vytváření pojmů);rozvoj slovní zásoby
(nejlépe se zrakovou podporou a spojením s prožitkem a běžnými činnostmi – výlet, nákup);sociální využití řeči
(kolektivní činnosti, komunikační hry, vytváření a upevňování společenských standardů – např. popřát k narozeninám).Při rozvoji řeči se zároveň dá cvičit
koncentrace pozornosti
– básničky s pohybem a se střídáním hlasitosti, logopedická pexesa, zapamatování obrázků, slov a vět, fixace v běžné komunikaci apod.Deficit v procesech automatizace je velmi častým projevem poruch učení i jejich rizika a setkáváme se s ním už v předškolním věku. Znamená to, že dítě se dovednost naučí, ale není schopno ji automaticky využít při získávání dovednosti náročnější, např. umí rozlišit levá – pravá, ale úkol „dej auto na levou židli“ neudělá hned, přemýšlí o tom. To ho vyčerpává, snižuje jeho pozornost a výkon. V poslední době se setkáváme s metodou neurofeedback, která pomocí počítačových programů zlepšuje automatizaci smyslových vjemů, koordinace mozkových hemisfér a vizuálního slovníku (analýzy a syntézy slov). O úspěšnosti této metody se vedou odborné diskuze, v každém případě je nutné, aby tuto terapii vedlo odborné neurologické pracoviště a konzultovalo ji se speciálním pedagogem.
Teď se nabízí otázka,
co dělat, když se u dítěte objeví deficity v některé popisované oblasti? Kam a kdy rodiče poslat, jak jim to vysvětlit?
Prvním krokem by mělo být
shrnutí všech obtíží a pozorování dítěte.
Učitelka by si vše měla napsat do přehledné zprávy, event. přidat některé ukázky práce dítěte, pak si v klidu sednout s rodiči a situaci s nimi probrat konkrétně, ale pozitivně:
„Martin je chytrý a milý kluk, včera uměl krásně básničku, asi jste ji doma trénovali. Protože už brzy půjdou děti do školy, cvičíme různé dovednosti potřebné pro nástup do první třídy. A já jsem si všimla, že v některých oblastech má Martin problémy. Jak to vidíte doma? Podívejte se tady na ten pracovní list. Není to nic závažného, ale přeci jen je toho hodně a je důležité včasné řešení, ve škole by mohlo být pozdě. Navrhovala bych vám, abyste navštívili pedagogicko-psychologickou poradnu, kde udělají s Martinem testy a poradí vám i mně, jak s ním pracovat, aby všechno dohonil a škola ho pak bavila. Dám vám moji zprávu a kontakt, kde se můžete objednat. Budu moc ráda, když se pak s výsledkem zastavíte a společně se domluvíme, jak postupovat dál.“
Tento rozhovor by se z časového hlediska mohl odehrávat v prvním pololetí posledního roku docházky do mateřské školy. Některé nedostatky se ve vývoji mohou objevovat i dříve, můžeme je hlídat a zaměřit se na ně, ale ještě to není důvod k odbornému vyšetření a zbytečné zátěži dítěte a rodiny. Vzhledem k velkému počtu dětí ve třídách je vhodné mít vlastní přehled nebo program individuálního sledování dětí, aby zmíněné projevy byly včas zaznamenány.
Co se týká odborných poradenských pracovišť, tak kromě
pedagogicko-psychologických poraden
(dále jen „PPP“) jsou ke komplexní diagnostice kompetentní ještě
speciálně pedagogická centra
(dále jen „SPC“). Na vyšetření spolupracují psycholog a speciální pedagog, kteří mohou navrhnout ještě další vyšetření ve spolupráci s pediatrem (neurologické, oční, foniatrické, psychiatrické, logopedické apod.). Poradenská pracoviště navrhují postup nápravy a mohou také provádět individuální nebo skupinovou terapii.Diagnostickými nástroji
pro zjišťování rizika SVPU jsou různé speciální testy. Některé může použít i učitelka na základě odborného proškolení v kurzech dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Zmíníme tři nejznámější testy.Škála rizika dyslexie od M. Bogdanowicz
je zaměřena na prognózu úspěšnosti při výuce čtení a psaní. Sleduje sedm oblastí, je potřebná znalost dítěte a metodická příprava. Výsledek určí opožděné funkce a jejich efektivní náprava by měla být doplněna odborným vyšetřením psychologa, logopeda nebo speciálního pedagoga.Sheffieldský screeningový test diagnostiky dyslexie
pochází z Anglie a pro češtinu ho upravila O. Zelinková. Obsahuje deset subtestů a podle bodového ohodnocení vznikne grafické znázornění profilu dítěte, podle kterého se pak vede individuální náprava.Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky od D. Švancarové a A. Kucharské
je nejnovější a zřejmě v současnosti u nás nejrozšířenější. Skládá se ze 13 subtestů (sluchové a zrakové vnímání, rozlišování a paměť, rytmus, artikulační obratnost, jemná motorika, pravo-levá orientace a orientace na ploše, schopnost učení, rýmování a sledování dalších projevů). K provedení je potřeba záznamový arch, pracovní listy některých subtestů, papír, tužka a bzučák. Subtesty jsou jednoduše bodovány a podle počtu bodů, věku a pohlaví jsou výsledky rozděleny do 10 stupňů rizika (nikoliv diagnóz).První 4 stupně jsou od výrazného podprůměru po hraniční pásmo a měly by upozornit na oblasti, které jsou nedostatečně rozvinuté pro nástup do školy. Závěrem testu by měla být konkrétní doporučení pro nápravu. Využití testu je možné na konci docházky do mateřské školy i v prvním pololetí 1. třídy.
S rodiči je vhodné výsledky testu probrat osobně, aby si vše ujasnili a mohli se ptát. Doporučené postupy, pomůcky a činnosti by měly být konkrétní a průběžně konzultované. Se závěrem by rodiče měli seznámit také třídní učitelku při nástupu do školy, event. při zápisu. Výsledky mohou být i jedním z kritérií při rozhodování o odkladu školní docházky. Ve škole je možnost hned na počátku výuky čtení, psaní a počítání zvolit přiměřené postupy a metody. Učitelka i rodiče mohou žáka v oslabených oblastech více podpořit a hlídat jeho vývoj.
Pokud se specifické problémy projeví, porucha tak může být včas diagnostikována a výuka individuálně upravena, aby žák mohl rozvíjet své schopnosti, osvojovat si učivo všech předmětů a dosahovat co nejlepších výsledků. V dnešní době již nejsou výjimkou ani vysokoškoláci se SVPU.
Záleží na úrovni intelektu, včasné diagnostice a nápravě, vhodném přístupu rodiny a školy, posléze i žáka a důsledné terapii a kompenzaci.
K provedení testu je vždy nutný písemný souhlas rodičů, ale při realizaci by neměli být přítomni kvůli soustředění dítěte. Administrace orientačních testů trvá 15–30 minut. Jejich výhodou je možnost realizace ve známém prostředí a znalost dítěte. V mateřské škole (pokud tam je kompetentní učitelka) lze test udělat včas a hned začít s cílenou nápravou. V případě závažnějších problémů dítěte, rizikové anamnézy (současně v oblasti genetické, kognitivní a sociální) nebo nepřítomnosti vyškolené učitelky navrhneme vyšetření v PPP či SPC.
Depistáž, prevence a včasná náprava
v oblasti rizika poruch učení jsou pro školní úspěšnost velice významné a jsou
plně závislé na odbornosti učitelek mateřských škol.
Rodiče mnohdy nemají potřebné znalosti a preventivní prohlídky pediatrů rizika poruch učení neodhalí. Doufáme, že vám takto pomůžeme připravit dětem „dobrý start“ ve škole.POUŽITÁ LITERATURA
ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2009.
POKORNÁ, V. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Praha: Portál, 1998.
ŠVANCAROVÁ, D., KUCHARSKÁ, A. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky. Praha: Scientia, 2001.