Předškolní vzdělávání se stalo v posledních deseti letech snad nejskloňovanější oblastí školství. Stále více se diskutuje o potřebě vychovávat a vzdělávat děti už od nejútlejší věku. Snižuje se doba, kdy se doporučuje začít s institucionálním vzděláváním (myšleno i výchovou). Znamená to, že v mateřských školách přibývá dětí mladších tří let, ale současně je již dva roky uzákoněna povinná docházka dětí v posledním roce předškolního vzdělávání, tedy rok před nástupem do 1. třídy základní školy. Nároky na profesní vybavenost učitelek mateřských škol tedy každým rokem vzrůstají.
Na vyšších stupních škol se samozřejmě nároky také zvyšují, ale jde spíše o změnu tradičních přístupů směrem ke vzdělávání prostřednictvím modernějších, tzv. konstruktivistických přístupů. V předškolním vzdělávání se také požadují moderní, především konstruktivistické přístupy ke vzdělávání dětí předškolního věku. Ty přinášejí zvýšené nároky na diagnostické dovednosti učitelek a na diferencovanou vzdělávací nabídku v souladu s možnostmi jednotlivých dětí.
Tyto nároky na „vzdělávání“ dětí však doplňují původní, spíše sociálně výchovný ráz práce v mateřské škole. Učitelé mateřských škol totiž musí i nadále podporovat u dětí zejména rozvoj sebeobslužných činností, které se týkají převlékání (na pobyt venku, na odpolední odpočinek), stolování (2x denně svačina a oběd) a samozřejmě také rozvoj hygienických návyků spojených se stolováním, ale také používáním toalety. Tyto „režimové“ momenty, jak se v žargonu předškolního vzdělávání označují, jsou v průběhu dne proporciálně mnohem více zastoupené/realizované než samotné vzdělávací aktivity. Pro rodiče patří dokonce k těm důležitějším společně se zajištěním „bezpečnosti“ dětí. Bezpečnost je také nadmíru sledovanou oblastí Českou školní inspekcí. Zřejmě nebude od věci, když zmíníme, že právě tyto „služby“ (rozvoj sebeobslužných činností a zajištění bezpečnosti dětí) nejsou v zahraničí ani poskytovány v tak velké míře jako v České republice, ale ani sledovány kontrolními orgány jako kritéria kvality předškolního vzdělávání.
Na pomoc učitelkám mateřských škol se zvládnutím stále vyšších nároků této profese přichází na trh poměrně velké množství metodických i teoretických odborných publikací. K těm nejaktuálnějším patří Didaktika mateřské školy (Syslová et al., 2019). Přestože hovořit o didaktice neboli teorii vzdělávání se jeví ve spojení s předškolním věkem přinejmenším nezvyklé, autorský kolektiv svoje pojetí vysvětluje hned v úvodních odstavcích.
Pojem didaktika byl dosud spojován především s obory (např. didaktika matematiky, didaktika výtvarné výchovy, didaktika dramatické výchovy, didaktika hudební výchovy, didaktika literární výchovy atd.). V publikaci autorky didaktiku spojují s institucí (mateřskou školou), v níž vzdělávání probíhá. Důvodem jejich pojetí je multioborovost předškolního vzdělávání, ze které plyne potřeba sdílení napříč obory. Dalším důvodem tohoto pojetí didaktiky je také specifičnosti vzdělávání dětí předškolního věku v institucionálním kontextu. Oporou se stalo také historické pojetí didaktiky mateřské školy (Chlup, 1948, s. 26) a soudobé zahraniční prameny (Kostrub, 2003, s. 23).
Na pozadí vzniku publikace stál projekt Operačního programu Výzkum, vývoj a vzdělávání (OP VVV) Podpora pregramotností v předškolním vzdělávání (CZ.02.3.68/0.0/0.0/16_011/0000663). Projekt umožnil hlubší pohled na specifika předškolního vzdělávání z perspektivy učitelů mateřských škol i akademických pracovníků (pedagogů, psychologů a oborových didaktiků) podílejících se na přípravném vzdělávání učitelů mateřských škol.
Publikace přináší komplexní pohled na předškolní vzdělávání se snahou přiblížit didaktickou práci učitele v předškolním vzdělávání z pohledu, který by propojoval obsahy předškolního vzdělávání s metodickými postupy vyhovujícími jednotlivým dětem předškolního věku. Kniha akcentuje zaměření na procesy učení a usiluje o integrování aktivity učitele a dítěte. Jde o tzv. vzdělávání orientované na dítě a jeho učení (Tomková, 2018, s. 19). Takto pojaté vzdělávání se zaměřuje na hlavní aktéry – dítě jako subjekt vzdělávání a učitele jako facilitátora. V tomto duchu je také organizovaný obsah i struktura jednotlivých kapitol, které jsou vedené snahou zprostředkovat teorii do praxe prostřednictvím výzkumu.
Veškeré přístupy učitelky k dětem jsou v publikaci popisovány se snahou odklonit se od využívání tzv. učitelské techniky. Tím je myšleno, že v současné době již nelze realizovat pouze naučené postupy a organizovat hromadné vzdělávání na základě znalosti vývojové psychologie, tzn. s přihlédnutím k věkovým zvláštnostem dětí. Dnešní vzdělávací nabídka musí vycházet z dobré znalosti jednotlivých dětí, ale také reflexe zkušeností s implementací inovativních přístupů. Jen tak může být učitel připravený flexibilně reagovat na vzniklé situace a přizpůsobovat svoje přístupy potřebám dětí.
Didaktika mateřské školy se proto opírá o informace získané videonahrávkami vzdělávacího procesu v předškolních institucích, rozhovory s učitelkami a reflexí jejich zkušeností. Takto výzkumně podložené názory o zákonitostech a specificích předškolního vzdělávání přinášejí řadu doporučení pro zefektivnění současného předškolního vzdělávání. Obsah publikace tak překračuje základní otázky, kterými se didaktika zabývá, tedy otázky: proč vzdělávat, koho vzdělávat, jak vzdělávat a s jakými výsledky.
Objevují se v ní témata týkající se přípravy na vzdělávání, tedy téma plánování/projektování, ale i téma pedagogické diagnostiky. Ta se stala z hlediska vzdělávání orientovaného na dítě a jeho učení jedním z hlavních východisek plánování a realizace předškolního vzdělávání, neboť učiteli zprostředkovává porozumění dítěti a možnost ve spolupráci s ním připravit adekvátní vzdělávací nabídku, z níž si dítě vybírá to, co vyhovuje jeho možnostem a dispozicím. Uzlovým tématem přípravné fáze vzdělávání je projektování. Zásadními didaktickými kategoriemi, jimž se autorky věnují, jsou cíle a obsahy. Bez dobré orientace a porozumění těmto kategoriím nemůže učitel připravit/naplánovat své vzdělávací působení a následně jej realizovat.
Publikace nabízí pohled také na další didaktické kategorie, jakými jsou podmínky, organizační formy a metody, ale i hodnocení. Pozornost je věnovaná především formativnímu hodnocení a sebehodnocení dítěte, které směřují k autoregulaci učení a k postupnému přebírání spoluzodpovědnosti za svůj rozvoj. Z této části si dovolujeme upozornit zejména na téma „kruhů“ v předškolním vzdělávání. Tato forma je stále poměrně hojně využívána při vzdělávání dětí v mateřských školách. Je dobré si ujasnit, jaké jsou cíle jednotlivých kruhů, ale zejména efekty jejich využití. Autorky pojmenovaly a objasnily charakteristiky čtyř kruhů: výukového, diskuzního, reflexního a komunitního.
Celou publikaci završuje téma pedagogické komunikace a interakce. Z didaktického hlediska lze komunikaci a interakci považovat za zásadní, neboť ovlivňuje celkové prospívání dítěte, jeho budoucí vztah k učení, jeho chování i schopnost utvářet vztahy. Poslední výzkumy ukazují, že intersubjektivní komunikace je vstupní branou k učení: sociálnímu, emocionálnímu, psychologickému, komunikativnímu, kulturnímu, behaviorálnímu, perceptuálnímu i fyzickému a je nezbytným předpokladem zdravého vývoje jedince.
Lze jen doufat, že publikace si najde cestu do mateřských škol a pomůže učitelkám lépe porozumět procesům předškolního vzdělávání a současně obohatí jejich poznání o procesech učení dětí předškolního věku.