Výuka češtiny a žáci se SVP

Z uvedeného výčtu je zřetelné, že žákům se SVP (ale i mnohým žákům intaktním – zkušenost autorů) kromě pravopisu činí potíže zvládnutí znalostí lingvistické povahy. Ani jedna z výše uvedených obtíží totiž není povahy komunikačně-slohové. Je proto na místě se ptát, co je případné malé úspěšnosti či neúspěšnosti inkludovaných, alei intaktních žáků ve výuce češtiny.

Děti-rodilí mluvčí vstupují do výuky mateřského jazyka se znalostí jazykového systému na úrovni dospělých mluvčích (Jelínek, 1980, s. 32), co se dále ve velkém rozvíjí, je jejich slovní zásoba. Systém jazyka ovládají, jsou schopné komunikovat veškeré potřeby přiměřené ke svému věku a jsou schopné na jazykově-komunikační podněty reagovat (Palenčárová, Kesselová a Kupcová, 2003, s. 24–25). Jejich znalosti a dovednosti jsou však neuvědomělé, pohybují se na úrovni spontánního jazykového vědomí (Horecký, 1991). Úkolem školy je kultivovat žákovy jazykové a komunikační znalosti a dovednosti tak, aby jeho užívání jazyka bylo uvědomělé a přiměřené a vhodné. Aby si žák byl vědom toho, jaké jazykové prostředky vybrat k uskutečnění svého komunikačního záměru v dané komunikační situaci. Aby byl schopen vyhodnocovat jazykové chování své i ostatních mluvčích. Aby byl schopen přizpůsobovat výběr jazykových prostředků (jinak řečeno kód) svým komunikačním potřebám a aktuálním komunikačním kontextům. Toto formuluje oborová didaktika jako cíl vyučování mateřštině již od80. let (Průcha, 1978; Čechová, 1985 a 1998; Čechová a Styblík, 1998; Svobodová, 2003; Štěpáník a kol., 2020) a akcentuje to i kurikulum (RVP ZV).

Ve většinové praxi se však stále udržuje formálně-poznávací model výuky češtiny, který namísto zvládnutí jazyka pro komunikační účely žáky vede ke zvládnutí „malé lingvistiky“ (Štěpáník, 2020). Nejenže to není skutečným úkolem výuky, ale zároveň má takové pojetí důsledek v žáky pociťované vysoké obtížnosti předmětu, malém nadání a nízké motivaci pro jeho studium a celkově v nízké oblíbenosti češtiny na2. stupni ZŠ (Pavelková, Škaloudová a Hrabal, 2010).

Paradox tohoto pojetí výuky češtiny je zřejmý: např. zatímco žák jako rodilý mluvčí nemá v řeči větší problémy s deklinací většiny běžných českých substantiv a adjektiv (může chybovat v některých vybraných případech) – vždyť ji zvládl zcela spontánně při osvojování jazyka –, při deklinaci dle zadání gramatických kategorií naráží na obtíže a příslušné tvary vytvořit nedokáže, což je pak příčinou jeho školní neúspěšnosti. Který rodilý mluvčí ale uvažuje tak, že si před užitím výrazu (např. .) řekne „Teď užiju čtvrtý pád jednotného čísla substantiva kniha“? Nepopíráme zde význam poznávání pádu nebo čísla – právě pád je pro češtinu jako flektivní jazyk stěžejní mluvnická kategorie – ale upozorňujeme zde na vhodnost, resp. nevhodnost zacílení některých postupů, učebních úloh či partií učiva, které se ve výuce často objevují a podle nichž se posuzuje, zda žák předmět český jazyk zvládá, nebo nezvládá.

Rovněž zde argumentujeme pro to, že k překonání problémů dosavadní tradice výuky češtiny je třeba vystavět koncepci výuky od základů a zcela jiného typu, než jaká doposud v naší škole tradičně funguje (Štěpáník, 2020). Nestačí jen proměna metod a forem výuky, ale je nutná praxe vzdělávání v češtině (Štěpáník, 2019).

Základní překážka k plnému prosazení komunikační orientace výuky češtiny je v současném modelu . K dezintegraci výuky v češtině dochází ze dvou důvodů: jednak existuje propast mezi vývojem věd o jazyce a edukačních věd a vývojem školního vyučování (tedy mezi pedagogickou teorií a pedagogickou praxí), jednak je odtržena výuka jazyka od výuky komunikace (tradičně slohu), čímž dochází k nepropojení komunikačně-jazykových znalostía dovedností žáků (srov. k tomu Štěpáník, 2020).

Reálné změny ve výuce češtiny a jejích výsledcích lze proto dosáhnout primárně tak, že dezintegraci zmíněného typu odstraníme. Jedním z konkrétních opatření je na jazykovou a komunikačně-slohovou složku (tedy osamostatňování hodin mluvnice a slohu), a to nejen ve školních rozvrzích, učebnicích, ale především v myslích učitelů. Usilujeme o modelování vyučovacího a učebního prostředí češtiny, v němž budou složky jazyková i komunikačně-slohová právoplatně zastoupeny a budou ústrojně propojeny, integrovány. Základem takové výuky je postup (Štěpáník a kol., 2020).

Její charakteristiky lze shrnout takto:

Uvažujeme-li o výuce mateřského jazyka jako o komunikačně zaměřeném předmětu, který vychází z dosavadních znalostí a dovedností žáků, ty prohlubuje a přetváří a který je orientován na komunikační potřeby žáků, má to dalekosáhlé důsledky také pro utváření vyučovacího a učebního prostředí češtiny pro žáky se SVP.

Představíme-li si velmi širokou a diferencovanou skupinu žáků, kteří jsou ve školském systému definováni jako žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, ve všech zřetelích docházíme k závěru, že je nezbytné výuku jazyka usouvztažňovat ke (písemné i mluvené, a to dle úrovně kognitivních dovedností žáků) a pro tyto žáky. Toto tvrzení bychom mohli opřít o mnoho příkladů z praxe, z nichž je více než zřejmé, že důsledné setrvávání na formálně-poznávacím modelu výuky češtiny je často zdrojem demotivace pro práci v jazykových hodinách, někdy dokonce frustrace a celkové neobliby českého jazyka jako vyučovacího předmětu. Obrázek 1 nabízí náhled do sešitu na diktáty jednoho žáka se SPU (dysgrafie, dysortografie):

Obrázek 1 – sešit diktátů žáka se SPU

List z žákovského sešitu hovoří jasnou řečí, a listujeme-li jím dál, výsledky žáka jsou prakticky konstantní. Je totiž ověřeno, že dítě s dysgrafií bude mít obtíže všude tam, kde bude závislé na výkonu psaní (Jucovičová, Žáčková a Sovová, 2007, s. 11). Má-li ještě přidruženou dysortografii, která se ve školním prostředí projevuje zejména při psaní diktátu, je možnost úspěchu i motivace takového dítěte v jazykovém vyučování značně omezená. Navíc diktát dle speciálně pedagogických oborů předurčuje dítě s dysgrafií k výukovým obtížím.

Povšimněme si rovněž, jakou zpětnou vazbu žák od učitele dostává. Dvakrát nedostatečná a několik korekcí, které se v textu žáka s dygrafií zcela ztrácejí a nemají pro něj prakticky žádný význam. V konečném důsledku v něm musí nutně rigidní přístup učitele vyvolávat negativní autoatribuci.

Metoda diktátu je přitom v tradičním pojetí výuky českého jazyka stále dominantní metodou, od které se v praxi obtížně upouští. Neschopnost tohoto didaktického nadhledu minimálně u žáků se SPU pak dále komplikuje postavení dítěte jak v jazykových hodinách, tak i ve třídě jako takové. Zde máme na myslí zejména hodnocení a klasifikaci, která bývá často učiteli z praxe založena na porovnávání (autentická citace: „Já přeci nemohu dát žákovi s dvaceti chybami dvojku, když ostatní žáci [tedy bez diagnózy SPU – pozn. aut.] mají za dvacet chyb pětku desetkrát podtrženou.“). Proč tedy takovou situaci ve třídě vytvářet? Setrvalost v přístupu k psaní diktátů v hodinách českého jazyka lze dokladovat nepřeberným množstvím návrhů na „snazší modifikované varianty“ pro žáky se SPU, které by měly údajně jejich úspěšnost zvýšit (např. žák má psát každou druhou větu; žák má dostat diktát domů, tam si jej připravit a druhý den ho psát se třídou; nechat žáka napsat diktát znovu po opravě chyb; před psaním diktátu zopakovat ověřovaná pravopisná pravidla; soustředit diktát jen na jeden pravopisný jev a přizpůsobit tomu hodnocení; využívat specifický autodiktát; předložit žákovi místo diktátu doplňovačku; napsané chyby ověřovat ústně apod.).

To, zda učitel může předpokládat, že aplikací upravené formy diktátu zvýší šanci na úspěch dítěte s objektivními vážnými překážkami, doložme opět příkladem z praxe (obr. 2):

Obrázek 2 – opakované psaní téhož diktátu

Žák první diktát napsal 29. září, učitelem mu byly pouze opraveny chyby, a to bez další zpětné vazby (připouštíme možnost slovní zpětné vazby – nevíme). Tentýž diktát psal žák cca o dva týdny později (6. října) s tím, že původní opravený text měl před sebou v sešitě. Klasifikace učitelem sice chybí, nicméně z porovnání diktátů z 23. září a 6. října je patrné, že dítě se SPU nebylo schopno původní pravopisné chyby vyhodnotit, a dokonce je ani formálně opravit při opisování textu – což učitel při využití této modifikované metody zamýšlel. Didaktická úvaha učitele byla, že žák má šanci opsat opravený diktát, a tím mu tedy byly vytvořeny optimální podmínky pro získání lepší známky. Podařilo se ale vytvořit optimální podmínky pro to, aby se dítě se SPU něčemu z pravopisu reálně naučilo? Pokud by učitel žákovi zadal přepsat tištěný bezchybný text, pak by alespoň smysluplně realizoval nácvik přepisu s oporou ve vizualizaci korektního textu, nikoli textu defektního, v němž se dítě s dyslexií obtížně orientuje. Zamýšlený didaktický záměr cílený na pravopisný výcvik byl lichý, řešení žáka je na první pohled zcela nahodilé (např. slovo si opravil na , slovo napsal stejně a u slova , které bylo původně dobře, v druhém diktátu nově chyboval na apod.).

K lepšímu uchopení procesu aplikace pravopisného pravidla do písemného textu za pomoci takové didaktické transformace učitel žáka nedovedl. Jako možné důvody lze vidět, že je to (a) vzhledem k diagnostice žáka se SPU obtížné a v konečném důsledku nefunkční a (b) že učitel nepřijímá individualitu dítěte, nevyhodnocuje kriticky reálné možnosti žáka; jinými slovy nediferencuje funkčně výukové cíle konkrétního jazykového učiva pro daného žáka. Energie vynaložená učitelem v tradičním pojetí výuky je tak vynaložena marně. Potvrzuje to, že cestou ke zlepšení rozhodně není zvýšení četnosti diktátů, jak se mnozí učitelé domnívají („čím častěji, tím lépe“), nýbrž změna způsobu nácviku pravopisu, hodnocení zvládnutí pravopisu a vůbec celkového přístupu k osvojování pravopisu.

Jako nejjednodušší okamžité řešení se jeví minimálně u žáků s takovou komplikovanou diagnostikou metodu diktátu při nácviku pravopisu zcela vynechat a nahradit ji metodou jinou. V rámci společného vzdělávání v jedné třídě se nabízí například opisování stejného textu, který je ve třídě diktován. Žák s SPU dostane k dispozici totožný text, který v průběhu diktátu zbytku třídy opisuje. U žáků s těžkým SPU lze předpokládat, že i při opisu budou chybovat, ovšem v menší míře než při diktátu založeném na sluchové analýze. Bude však v hodinách českého jazyka pracovat s korektním jazykovým materiálem, bude mít šanci fixovat korektní tvary slov, slovních spojení a (sou)větných struktur a v konečném důsledku snad i (je-li to pro učitele důležité) mít šanci na lepší známku.

Neznamená to rezignovat na znalost pravopisu a při každém diktátu volit metodu opisování – znamená to (a) korigovat výběr vhodné metody k výuce pravopisu a jeho zvládnutí, (b) soustředit se při výběru na autenticitu textů a komunikační situace, do nichž žáci vstupují a/nebo budou vstupovat (např. píší / budou někdy psát omluvenku z vyučování apod.), a (c) reflektovat při pravopisných cvičeních frekvenci vyučovaných a ověřovaných pravopisných jevů (např. prostřednictvím ČNK).

V souvislosti se žáky se SVP se často mluví o k žákovi. Analýzou přístupu učitele k žákovi se SPU na základě diktátu z obr. 2 jsme demonstrovali, jak neadekvátně může být v praxi tzv. individualizace učitelem realizována. Individualizovaný přístup se pak stává jen formalismem, který v konečném důsledku žákovi žádný prospěch nepřináší a učiteli přidává starosti.

Individualizovaná práce také mnohdy nabývá podoby zadávání odlišných, z pohledu učitele snazších úkolů, než plní zbytek třídy, případně přenesení práce žáka se SVP do izolované skupiny s pedagogickým asistentem. Za všechny příklady opět uveďme situaci z praxe, tentokrát ve vztahu k integrovanému žákovi se zrakovým postižením. Nevidomému žákovi se učitelka češtiny rozhodla zadat individualizovaný úkol s argumentem, že on líčení na základě obrázku psát nemůže. Zatímco ostatní žáci dvě hodiny uplatňovali tvořivost při produkci vlastního textu umělecké povahy, nevidomý žák dostal tento úkol: „V první části hodiny napíšeš všechno, co víš o popisu jako slohovém útvaru … a v druhé části hodiny ti paní asistentka bude popisovat tady grafy věty jednoduché nebo souvětí a ty podle nich vytvoříš věty (nebo souvětí). Ona je pak zapíše. Dobře?“ Nejenže byl žák zcela vyloučen ze společné práce se třídou, i když by jí byl i přes své postižení bez obtíží schopen, pokud by učitelka byla ochotná využít jiných než vizuálních podnětů pro tvorbu textu, ale zároveň povaha práce, resp. procvičovaných jazykově-komunikačních znalostí a dovedností je úplně jiná. Cíl výuky se tak pro inkludovaného žáka zcela mění. Smyslem inkluzivní přitom je, aby byl žák s postižením přirozenou součástí vzdělávacího procesu a sledoval tytéž vzdělávací cíle jako žáci .

Současná didaktika českého jazyka možnosti, jak zahrnout všechny žáky bez ohledu na jejich objektivní vzdělávací potíže, nabízí a neustále je rozvíjí. Východisko především leží v konstruktivistické diferenciaci výsledků učení (Štěpáníka kol., 2020, s. 251–258), při níž je respektována individuální dispozice každého žáka vzdělávaného v běžných homogenních třídách. Základním principem je schopnost učitele funkčně diferencovat výukové cíle při práci se společným jazykovým materiálem tak, aby nedocházelo k vylučování žáka z výuky či sociálních vazeb třídy. To znamená nejen proměnu metod a forem výuky, ale především jejího obsahu ve vazbě na adekvátní zacílení výuky. Základní je přitom

Aby bylo možné zapojit do jazykové výuky všechny žáky bez ohledu na jejich objektivní obtíže, je výhodné práci založit na mluveném či psaném komunikátu – předloženém žákům učitelem nebo vytvořeném žáky – strategie textocentrismu a situačnosti (Štěpáník a kol., 2020, s. 56–58). Zásadní je výběr vhodného jazykového komunikátu. Ten volíme dle cíle výuky a oblasti učiva, která je předmětem výuky. Protože základním východiskem je integrace výuky, uvažujeme vždy tak, abychom realizovali cíle jazykové a cíle komunikačně-slohové zároveň.

Pro ilustrativní ukázku funkční didaktické práce jsme zvolili téma Vánoc, které se ve školách a ve výuce objevuje vcelku pravidelně ke konci kalendářního roku před odchodem na vánoční prázdniny. Jedná se tedy o kontextově známou situaci, v období na konci roku podněcovanou vnějším komunikačním prostředím (tj. reklamy v televizi, vánoční tržiště, městská výzdoba, adventní poselství, aktivity ve volnočasových kroužcích, rodinné tradice, moderní vánoční písně, klasické koledy apod.). Takové komunikační kontexty jistě nabízejí dostatečně srozumitelný komunikát pro všechny žáky bez rozdílu.

Jako výchozí jazykový materiál jsme žákům předložili vánoční pohlednici s různými obrázky (obrázek 3), které obraz současných Vánoc navozují a dokreslují. Na pohlednici jsou za pomoci infinitivních konstrukcí vymezeny některé artefakty Vánoc, a to jak tradiční (např. , , , atd.), tak i novodobé (např. , , , I lexikum užité na přední straně pohlednice se stylově blíží běžným jazykovým prostředkům dnešních dětí (např. , , , atd.). Daný materiál je natolik didakticky nosný, aby nebylo nutné vnitřně diferencovat či vymezovat žáky se SVP. Při didaktickém uvažování učitel totiž vyhodnocuje, že práce s pohlednicí nabízí jak vizualizaci, tak i verbalizaci obrazové informace a v souvislosti s motivačním aspektem Vánoc jako údobí v roce představuje známý a srozumitelný situační kontext.

Obrázek 3 – výchozí jazykový materiál pro diferencovanou úlohu

Žák má před sebou řadu vizualizovaných infinitivních konstrukcí (např. , aj.), s kterými lze dále pracovat například v linii poznávání funkce mluvnických kategorií sloves (zejména slovesného času, rodua způsobu určitých slovesných tvarů, ale i vidu apod.) a/nebo pochopení funkce slovesného tvaru neurčitého (infinitivu) a určitého (v konkrétní výpovědi). Výukovou situaci je také možné vést směrem k funkci deminutiv v textu (zde např. , , , ) či k procesu obohacování slovní zásoby prostřednictvím odvozování. Na základě předložených infinitivních konstrukcí lze přistoupit i k jazykově-stylizačním cvičením, při nichž žáci transformují větné ekvivalenty ( ) na věty a souvětí a poznávají jejich významové a formální vztahy (např. – účel) s ohledem na reálný komunikační kontext v rodině žáků. Zde již sledujeme cíle v rovině slohově-komunikační, tedy žáci rozvíjí dovednost produkovat souvislý text (např. v dějové posloupnosti), ovšem zároveň přirozeně procvičujeme syntaktická pravidla psaní čárky v souvětí apod. Všechny tyto úlohy může zvládnout i dítě se SVP.

Další kontextové spektrum úkolů rozprostírá druhá strana pohlednice (obrázek 4), která nabízí možnost realizace jak cílů jazykových (např. zápis jmen osobních a místních, aplikace pravopisných pravidel spojených se zápisem místních a osobních jmen – zejména psaní velkých písmen atd.), tak cílů komunikačně-slohových (např. rozdíly mezi dopisema pohlednicí: stručnost sdělení × obsažnost sdělení; podpis; správný zápis adresy; volba vhodného oslovení a rozloučení apod.). Komplexní úlohu z tohoto pohledu představuje vlastní produkce textu na pohlednici s ohledem na komunikační záměr a komunikační situaci. Ta ověřuje zvládnutí jazykových znalostí i dovednost volit adekvátní kód dle vyhodnocení aktuální komunikační potřeby. I úlohy tohoto typu zvládne žák se SVP, resp. měl by být k jejich zvládnutí veden.

Obrázek 4 – výchozí jazykový materiál pro diferencovanou úlohu

Výčet možností pro práci v hodině může být jistě mnohem širší. Posláním učitele je vybrat cíle ve vztahu k ročníku, tedy aktuálním kognitivním možnostem žáků a rovněž jejich aktuálním (komunikačním) potřebám, a to vždy ve vzájemné souvztažnosti jazykových a komunikačně-slohových cílů.

Ve vztahu k žákům se SVP (dle povahy SVP) nad širokým spektrem cílů a tvůrčích didaktických možností zvažujeme míru obtížnosti úloh. Důležité je žákům zprostředkovat, proč se mají právě toto učit, v čem je daný obsah užitečný. Ve fázi motivační lze vést ve třídě (u všech tří variant) diskusi o tom, zda posílají pohlednice nebo SMS či zda využívají on-line aplikace na internetu apod. Mluvíme s žáky o funkci pohlednice, komu se nejčastěji posílá, proč právě o Vánocích – odpovědi dětí mohou být různé a budou jistě zapojeni všichni žáci bez ohledu na SVP. Během této fáze dochází k posilování komunikačních dovedností zcela přirozenou cestou, k motivaci a přípravě žáků na další práci. Žáci v takové volné evokaci zážitků a zkušeností mohou postihovat mnohem širší spektrum využití pohlednice třeba v on-line prostoru, mohou být schopni reflektovat záměr firemní prezentace v době Vánoc, třeba se někdo z žáků setkal s pohlednicemi různých charitativních organizací, které v době Vánoc touto formou žádajío příspěvky apod. Učitel musí být připraven na odpovědi žáků vhodně reagovat. V rámci hovoříme s žáky o tom, jaké asi mají pocity lidé, kteří dostanou o Vánocích pohlednici. Co se na takové pohlednice (běžné či on-line) píše, co by tam napsali žáci atd.

Základním principem plně inkluzivní komunikačně pojaté výuky je , a to především variabilitou výstupů. Z výše simulovaného didaktického uvažování učitele nad vánoční pohlednicí si vybereme konkrétní cíl a vystavíme výukovou situaci tak, aby byli přirozeně zapojeni všichni žáci.

Cíl: Žák porozumí předloženým textům; charakterizuje náležitosti adresy a adresu dokáže správně napsat.

Problém komunikačně-slohový: funkce stručného a obsažného sdělení; funkce adresy v písemné komunikaci.

Problém jazykový: vlastní jména (jméno a příjmení, ulice, obec/město), pravopisná pravidla s nimi spojená; zápis PSČ.¹⁾

Zde není nutná žádná obsahová diferenciace, jde o základní dovednosti pro všechny žáky – jedině u žáků nevidomých bude dobré vytvořit reliéfní pomůcku (hmatnou podobu zadní strany pohlednice pro utvoření představy), u žáků slabozrakých vytvořit zvětšenou podobu zadní strany pohlednice pomocí velkého papíru A3 a černé fixy.

Cíl: Žák v textu identifikuje zdrobněliny, objasní jejich vznik (formu), význam a funkci.

Problém slohově-komunikační: funkce a význam zdrobnělin v komunikaci.

Problém jazykový: odvozování; sémantika výrazu.

Ani zde není třeba zásadní diferenciace úkolů. Žáky s oslabením kognitivních funkcí navedeme jen konkrétnějšími příklady ze známého prostředí ( × × × atd.) – „Proč oslovuješ mámu maminko, a ne matko?“

Cíl: Žáci upevňují pravidla syntaktického pravopisu při tvorbě vlastního textu souvisejícího s obrazovými informacemi na pohlednici. Žáci zhodnotí funkci určitého a neurčitého slovesného tvaru v textu, který vytvoří na základě výchozího vizualizovaného jazykového materiálu (pohlednice na obrázku 3).

Problém slohově-komunikační: dodržení dějové posloupnosti příběhu, chronologické uspořádání textu; případně stručnost a obsažnost sdělení (např. porovnání pohlednice × SMS × dopis atd.).

Problém jazykový: volba jazykových prostředků; základní pravidla syntaktického pravopisu (např. zápis oslovení), tvoření jednoduchých vět za užití určitých slovesných tvarů, používání sloves pro označení činnosti.

Zde již úkoly výrazně zasahují do jazykového učiva, lze tedy předpokládat specifické obtíže u žáků se SPU či LMP, proto níže demonstrujeme funkční diferenciaci práce ve třídě.

V motivační fázi žáci mohou na pohlednici označovat možnosti, které se týkají právě jejich rodiny. Učitel žáky vyzve k tomu, aby sdíleli další nápady k tématu, např. jaké další činnosti doma na Vánoce dělají. „Co byste ještě na pohlednici připsali?“ – Žáci mají za úkol tvořit další infinitivní konstrukce (např. , , atd.). Návrhy si zapisují do sešitu, učitel může některé z nich napsat na tabuli, v případě potřeby může žákům se SVP pomoci zaznamenat utvořené konstrukce asistent pedagoga, ale není to nutné. Všichni žáci tedy budou sami vytvářet jazykový materiál, který úzce souvisí s jejich (komunikační) zkušeností, je jim blízký. Při vytváření infinitivních konstrukcí volí jazykové prostředky, které běžně používají – tedy dotvářejí bohatý a autentický jazykový komunikát, s kterým pak budou dále pracovat.

Učitel zaměří pozornost žáků k infinitivním konstrukcíma vede je v diskusi k funkci neurčitého a určitého slovesného tvaru: „Když se řekne cpát se cukrovím, je zřejmé, kdo se tím cukrovím cpe? Jak bys to řekl, abys užil stejné sloveso, ale zároveň vyjádřil, kdo a kdy ten daný zvyk u vás doma dělá?“.

Učitel pokračuje dále v zadávání úkolů: „Přepiš infinitivní konstrukce z pohlednice do sešitu tak, aby bylo zřejmé, kdo a kdy je u vás doma dělá“. Tím učitel zajistí, že žáci budou tvořit věty s podmětem (např. , nebo , apod.). Údaj, kdy danou činnost člen rodiny dělá, bude zúročen ve fázi reflexe. Při zápisu vět s užitím sloves v určitém tvaru si žáci nejenže uvědomují vztah shody přísudku s podmětem, ale rovněž procvičují mj. syntaktický pravopis (znaménko na konci věty, čárku ve větě aj.). Učitel vede žáky dále k porovnání neurčitého a určitého slovesného tvaru („Podívej se na tvar a větu Jaký je mezi těmito vyjádřeními rozdíl? Co se změní, když tvar použijeme ve větě nebo souvětí?“). Zavádí se pojem infinitiv a analyzují se gramatické kategorie, které je určitý slovesný tvar schopen vyjádřit (osoba, číslo, způsob, čas), zaměřujeme se na jejich funkci.

Tato část úkolu by již mohla být kognitivně náročná pro žáky s lehkým mentálním postižením. Stále tyto žáky ale necháváme pracovat s celou třídou, se stejným jazykovým materiálem, jen práci na převodu infinitivu do určitého slovesného tvaru úkol zjednodušíme tak, že žáka rovnou instruujeme, aby tvořil věty, co doma kdo o Vánocích dělá – to kognitivně zvládne, a to na základě reálného zážitku. Větné celky si sám (nebo s asistentem) zapisuje do sešitu.

Ve fázi reflexe vyzveme žáky, aby napsali popis na téma Vánoce, jak je máme doma rádi a využili k tomu transformované infinitivní konstrukce, které zapracují do textu v logické dějové posloupnosti. Pro zvýšení autenticity textů využijeme strategie situačnosti: „Představte si, že svému spolužákovi chcete popsat, jak to u vás o Vánocích chodí“.

Tento úkol je jistě kognitivně náročný pro žáky s LMP. Proto nebude takový žák psát souvislý text, ale vytvořené věty z předcházejících částí úlohy s pomocí asistenta nastříhá a na lavici seřadí podle chronologické souvislosti. Poté je přepíše do sešitu. Tento způsob práce lze použít i u těch žáků, kteří mají těžké SPU nebo jiné oslabení. Zmíněnou diferenciací úkolů ale není žák vyloučen ze společné práce se třídou, naopak pracuje nad stejnými obsahy a se stejným zacílením jako všichni ostatní, jen má lehce diferencovaný přístup.

Povšimněme si, že charakter úkolů povětšinou nevyžaduje zásadněji specificky diferencovat činnost žáků se SVP, nebo je dokonce ze společné části vylučovat. To je zásadní přínos komunikačně pojaté výuky češtiny.

Námi navrhovaný přístup k výuce mateřského jazyka nejenom u žáků se SVP podrobně popisujeme v publikaci (vyd. , 2020). Příručka je výsledkem práce českých, slovenských a polských odborníků v oboru didaktiky mateřského jazyka, jejím hlavním posláním je prezentace komplexní koncepce výuky češtiny, kterou jsme nazvali komunikační nauka o českém jazyku. Usilovali jsme o to, aby zmíněná kniha učitelům poskytovala nejen teoretické zázemí, ale především také zcela konkrétní nástroje k vytváření komunikačně pojatého vyučovacíhoa učebního prostředí českého jazyka.

Najít inovativní cestu k výuce mateřského jazyka vyžaduje spolupracujícího učitele, který se neobává vymezit se proti jednostranné racionalizaci současné koncepce jazykového vyučování a mechanickému osvojování „malé lingvistiky“a který naopak cítí nutnou potřebu akcentovat komunikační a stylové rozměry poznávání jazyka. Ochota učitele přijmout inovace narušující tradicionalistický přístup k vyučování, pozměnit některá pedagogická a didaktická přesvědčení, stejně jako zvýšit míru entuziasmu ve vztahu k žákům se SVP se ukazuje jako zásadní faktor potřebných změn. Domníváme se, že každé dítě za takovou snahu stojí.