Sebedeterminační teorie ve školní praxi - kompetence

Cílem aplikace je zkvalitnění motivace žáků pro studium, školní aktivity i výběr dalšího oboru studia či práce. Dle kvality motivace můžeme vytvořit jednoduchou škálu, s níž jsme vás seznámili již v minulých vydáních tohoto časopisu. Pohybujeme se od úplné amotivace, tedy absence jakékoliv motivace něco dělat, sycenou odměnami či tresty, uloženými introjekty až k více či méně integrovaným externím hodnotám. je potom , která nás žene v okamžicích, kdy nás činnost naplňuje sama o sobě, nepotřebujeme k tomu vidinu odměny ani výhrůžky trestů apod. (Deci & Ryan, 2000).

můžeme podpořit naplněním (Ryan & Deci, 2017):

Právě třetí jmenovanou potřebou, tedy potřebou kompetence, se budeme zabývat dnes.

Obecně lze . Pokud se žáci cítí opravdu schopní řešit takové výzvy, zažívají pocit kompetentnosti a ten má vliv na jejich další motivaci(Ryan & Deci, 2017). V tomto kontextu je důležité, aby situace, jež mají žáci řešit, byly výzvou tak akorát. Zcela logicky, pokud bychom měli řešit banální situace, které pro nás nejsou absolutně žádnou intelektuální nebo fyzickou výzvou, přestane nás činnost velmi rychle bavit. A naopak, pokud bychom měli řešit situaci, která naše kapacity zdaleka přesahuje, a my budeme opakovaně zažívat neúspěch, povede to k frustraci, sebekritice, v dlouhodobém měřítku až k rozvoji psychopatologie (Vandenkerckhove et al., 2019). Kompetence má přímou souvislost s tím, že vidíme smysluplnost svého počínání, a tím i dopad své činnosti na vlastní život (Martela et al., 2018). Nikdo nechce žít život, který není naplněný.

Z výše zmíněného plyne několik možností, jak naplňovat potřebu kompetence u žáků:

Vnímat dopad vlastního života, svůj život celkově a činnosti v něm jako obohacující a smysluplné, mít zpětnou vazbu a zažívat úspěch – to vše zvyšuje pro školu (vyšší úsilí pro školní činnosti a úkoly) a , zjišťovat si informace . V neposlední řadě zvyšuje vnímání vlastní kompetentnosti , jako je pocit spokojenosti, štěstí, nadšení, a přináší (Vandenkerckhove et al., 2019), což se zpětně obrací nejen do školního výkonu.

Zajímavou aplikaci podpory kompetence přinášejí . Když se autoři výzkumu o počítačových hrách doptávali hráčů, kteří hry nadužívali (cca 35–40 hodin týdně), a hledali důvody, jež je k závislostem vedly, došli k závěru, že počítačová hra , jehož se hráčům nedostávalo v reálném životě. Nejen že ve hře máme absolutní pocit svobody, můžeme jít, kam chceme,a dělat, co se nám zlíbí, ale máme naplněnou i potřebu kompetence. Začínáme na jednoduchých úkolech, ty se postupně znesnadňují, přidávají se nové výzvy, a my se tak můžeme neustále posouvat a učit nové dovednosti/skilly. K tomu dostáváme i okamžitou zpětnou vazbu v podobě sbírání zkušeností, zvyšování úrovně/levelů atd. (Ryan et al., 2006). A pro mnoho nejen žáků, ale i dospělých lidí může být tento zážitek úspěchu tím jediným, jehož se jim v průběhu celého týdne dostane. Jediným oceněním, jediným důkazem jejich snažení, jedinou pochvalou.

Žák, aby byl kvalitně motivován, potřebuje , potřebuje mít na své snažení a konánía potřebuje mít pocit, že je jeho , že něco přináší, že se někam posouvá. Ať už se tedy jedná o výuku, nebo poradenství, volbu dalšího oboru, sebepoznání, stačí poměrně málo k tomu, abychom mohli podpořit pocit kompetence mladých lidí tak, aby potom nemuseli hledat substituce např. ve formě nadužívání počítačových her.