Proč se žákům (ne)daří vyřešit zadaný úkol?

Obsah - představuje informace, které musí jedinec znát, aby úkol zvládl. Každou mentální činnost lze popsat podle tématu, kterým se zabývá (například období vlády Karla IV.), a může být analyzována podle všeobecného obsahu, jímž se řídí (například dějepisu). V případě, že je instrukce spojena s obsahem, který je sám o sobě obtížný nebo zavádějící, vyčerpá všechnu pozornost žáka a zůstane mu malá nebo žádná možnost zaměřit se na vybranou operaci, která je cílem výuky. Naopak pokud využijeme prvky, které jsou příliš známé, nemusí být učení efektivní, protože nevyvolá stav ostražitosti a bdělosti, který je podmínkou pro zvýšení pozornosti a zájmu žáka.

Modalita (způsob a formát komunikace) - zahrnuje různé způsoby komunikace, kterými lidé získávají informace a kterými vyjadřují výsledky své mentální činnosti. Modalita může být figurální, obrazová, číselná, symbolická, verbální nebo kombinovaná. Ve škole jsou nejvíce využívány jazykové modality, vyjadřující většinu informací slovně. Učitel by si však měl dopředu promyslet modalitu, ve které zvolený materiál nebo úkol žákům předkládá. U každého jedince se můžeme setkat s tím, že je v určitých způsobech komunikace vynikající, zatímco v jiných se u něj projevují výrazné nedostatky. Například někteří žáci mohou správně sčítat číslovky a číst informace z grafů, ale v úloze neobstojí, jestliže navíc obsahuje slovní zadání. Učitel by tak měl během výuky cílit na to, aby učivo představoval a zkoušel v různých modalitách a umožnil tak uspět všem žákům, ač preferují různé způsoby komunikace. Zároveň je velmi důležité, aby žákům napomáhal rozšířit spektrum modalit, které mohou použít.

Fáze mentální činnosti - vstup (input), zpracování (elaborace) a výstup (output). Jestliže se zaměříme na konkrétní úkol z hlediska těchto fází, můžeme identifikovat, co vyžaduje jeho úspěšné vyřešení v rámci každé z nich. Když žák udělá v úkolu chybu, může se učitel soustředit na informační hodnotu této chyby z hlediska fází mentální činnosti. Žák totiž mohl chybovat již na úrovni vstupu nebo při zpracování zadání a všech údajů, které instrukce obsahuje (shromáždil nevhodné informace pro řešení úkolu), ve fázi zpracování informací, tedy ve způsobu řešení úkolu (například v průběhu řešení matematické rovnice provedl chybnou početní operaci), nebo při výstupu čili při prezentování výsledků řešení zadaného úkolu (první dvě fáze, vstup a elaborace, proběhly u žáka správně, ale při odpovědi vyjádřil výsledek způsobem, který je s nimi v rozporu).

Operace - můžeme definovat jako funkce myšlení, prostřednictvím kterých organizujeme, analyzujeme, přetváříme, dedukujeme nebo jinými způsoby manipulujeme s údaji během fáze zpracování. Při analýze úkolu nám tedy tento parametr kognitivní mapy umožňuje charakterizovat podstatu operací, které konkrétní úkol vyžaduje. Jestliže učitel plánuje výuku prostřednictvím cvičení, která zahrnují určité operace, je nezbytné tyto operace definovat, protože tak budou charakterizovány všechny jejich součásti nutné pro osvojení a aplikaci zvolených operací. Například žáci, kteří mají za úkol porovnávat, musejí vyvodit vztah existující mezi dvěma předloženými soubory. Aby toho dosáhli, musejí nejprve identifikovat a následně porovnat jejich jednotlivé součásti.

Úroveň komplexnosti - vypovídá o kvantitě informací, které zahrnuje mentální činnost, a o tom, jak jsou pro jedince známé. V úkolech, ve kterých se vyskytuje velké množství údajů, je podstatné s žáky ověřovat znalost jednotlivých částí úkolu. Zároveň je důležité vést žáky k tomu, aby jednotlivé prvky identifikovali a pojmenovali, seskupovali a kategorizovali. Například když si doma dělají seznam věcí, které si zabalí na školu v přírodě, seskupí jednotlivé položky podle kategorií (oblečení, pomůcky pro výuku apod.).

Úroveň abstrakce - charakterizuje vzdálenost mezi konkrétní mentální činností a původně vnímanými předměty a událostmi. Mentální operace tedy mohou pracovat s konkrétními jevy (například početní operace s kuličkami na počítadle) nebo s jejich náhražkami (v tomto případě s číslicemi). Úroveň abstrakce může být u některých úloh vysoká, například když využijeme operace k hypotetickým tvrzením bez vztahu k reálným předmětům a událostem. Učitel může žáky učit hypotetickému myšlení třeba v souvislosti s rozhodováním, jakou strategii zvolit při řešení složitějšího problému (Když uděláme toto, co se pak stane?).

Úroveň výkonosti (efektivity) - záleží na rychlosti, přesnosti a na objektivně i subjektivně vnímaném množství úsilí vynaloženém jedincem v průběhu určité činnosti. Analýza úkolu z hlediska tohoto parametru tedy umožňuje určit, jak efektivní při řešení daného úkolu dokáže jedinec být. Úroveň efektivity se kvalitativně i kvantitativně od šesti předchozích parametrů odlišuje. Lze ji definovat jako funkci, která zachycuje, jak je jedinec schopen naplňovat prvních šest parametrů mapy. V praxi se můžeme setkat s tím, že žák sice daný úkol vyřeší správně, ale zabere mu to neadekvátně mnoho času a je vyčerpaný. Na druhou stranu může žák zpracovat úkol s velkým počtem chyb, příliš rychle a bez zaujetí.