Chování dětí ve škole je předmětem trvalého zájmu učitelů i rodičů z několika důvodů. Pro učitele je zlobení žáků velmi vyčerpávající, navíc jim nedovoluje soustředit se na výuku. Obávají se, že žáky výchovně nezvládnou a moc je toho nenaučí. Oproti dřívější době mají dnes oprávněně strach i z verbálních ataků a fyzického napadení.
Problémy při realizaci managementu třídy
PhDr.
Václav
Mertin
dětský psycholog, katedra psychologie FF UK v Praze
Také sami rodiče mají hodně zkušeností z domova, že roztěkané, nesoustředěné, neposedné, nebo dokonce vztekající se dítě lze jen obtížně cokoli naučit. Ovšem v podobné situaci je i samotné dítě, když se necítí ve škole bezpečně, pro hluk nerozumí zadání, má strach, že udělá chybu či dostane pětku, že bude učitelka zase křičet (sice ne přímo na ně, ale na zlobivého Vaška, což je však mladším žákům úplně jedno).
Propojení chování a učení je naprosto evidentní.
Velmi účinný nástroj při dosahování nezbytné disciplíny, a tedy i při zlepšování vzdělávacích výsledků, představuje
efektivní management třídy.
V devadesátých letech publikovala Margaret Wang se spolupracovníky (Wang, Haertel, Walberg, 1994) rozsáhlou metaanalytickou studii prací zabývajících se faktory působícími na výsledky žáka ve škole a objevujících se v učebnicích a v pedagogickopsychologických výzkumech.Celkem 28 běžně uváděných a zkoumaných dílčích kategorií rozdělili autoři do šesti větších skupin:
1.
Schopnosti žáka
(kognitivní a metakognitivní procesy, sociální, behaviorální, citové a motivační charakteristiky, psychomotorické schopnosti, demografické charakteristiky - zejména pohlaví a socioekonomický status).2.
Výuka a klima ve třídě
(management třídy, sociální i akademické interakce mezi učitelem a žáky, kvantita a kvalita vyučování, třídní klima, diagnostika, podpora a realizace výuky).3.
Kontext
(rodinné prostředí a podpora ze strany rodičů, vrstevnická skupina, vlivy komunity, trávení mimoškolního času).4.
Realizace školního programu
(uspořádání kurikula, používané materiály k výuce, podmínky realizace programu).5.
Organizace školy
(kultura školy, explicitní pravidla chování, přístup k rodičům, velikost školy).6.
Vzdělávací politika státu/kraje
(např. požadavky na kvalifikaci učitele, způsoby zjišťování vzdělávacích výsledků, velikost regionu).Díky tomuto výčtu si můžeme před samotným zjednodušujícím hodnocením příčin, zejména nedostatečné výkonnosti žáků, uvědomit, kolik okolností je ve hře. Asi není překvapující, že největší roli hrála skupina faktorů spojených se schopnostmi žáka. Ovšem prakticky stejný význam měla kategorie výuka a klima ve třídě. Naproti tomu státní/krajská politika byla hodnocena jako minimálně působící na výsledky žáků. Tomu odpovídají i dílčí poradenské zkušenosti, podle kterých je ve škole rozhodující pro vzdělávání dítěte konkrétní učitel, ne škola, či dokonce státní politika. Vzpomeňme na vynikající učitele, kteří si i po rozmanitých zběsilých školských reformách udrželi svůj vysoký pedagogický a lidský standard a jejichž žáci na ně vděčně vzpomínají i v dospělosti. Naproti tomu také v renomovaných a rodiči vyhledávaných školách se vyskytne učitel, nad jehož pedagogickými počiny zůstává rozum stát.
Z jednotlivých dílčích kategorií však na prvním místě vlivu stál právě management třídy, na druhém metakognitivní procesy, na třetím kognitivní procesy, na čtvrtém pak rodinné prostředí a podpora ze strany rodičů. Na posledních místech stály státní politika vzdělanosti, volnočasové aktivity, parametry vzdělávacího programu.
Neexistuje jedna technika nebo postup, které by tvořily podstatu managementu třídy. Výzkumy identifikovaly
několik elementů, které přispívají k jeho efektivitě
(Hart, 2010). V první řadě jde o kategorii pravidla, dále se jedná o podporu pozitivního chování, reakce na nežádoucí chování, vztahy a interakce personálu školy a žáků, očekávání, postupy při chronických problémech s chováním a prostředí třídy.Při naplňování managementu třídy se běžně objevují na straně učitelů některé chyby
(Barbetta, Norona, Bicard, 2005):1.
Veškerá pozornost je soustředěna výlučně na popis problémového chování
(vykřikuje bez přihlášení, mluví se sousedem). Jakkoli je tento přístup vhodnější než pouhé hodnoticí soudy (chová se nevhodně, zlobí, je hrozný kluk), může se snadno stát, že stejné chování má odlišné důvody i účel. Zatímco v jednom případě se může žák nevhodným chováním dožadovat pozornosti, ve druhém případě vůbec nechápe, co má dělat, a zvolí zcela nevhodnou variantu. Vhodnější způsob proto spočívá v tom, že se učitel zamyslí i nad tím, jakou má nevhodné chování funkci, co jím žák získá, a podle toho upravuje své jednání.2.
Dotazy
V některých případech žák skutečně neví, proč se choval určitým způsobem, jindy by mohla být odpověď pro učitele nepříjemná (hodina mě vůbec nebaví). Ve většině případů, aby vyhověl učiteli, nabídne nějaké možné vysvětlení bez ohledu na skutečnost. Vhodnější je proto funkční diagnostika - např. funkční analýza chování (podrobněji viz Mertin, 2010).Proč jsi to udělal, proč to děláš?
3.
Když zvolený přístup není účinný, dojde k přitvrzení.
Zesílení hlasu, odebrání dalších privilegií apod. však stejně žáka nenaučí, jak se má chovat vhodněji. Zhoršuje jeho vztahy s učitelem, zvyšuje se pravděpodobnost pocitů porážky. Doporučení je v tomto případě jednoduché - zkuste to jinak.4.
Porušování principů správného uplatnění třídních pravidel.
Samotná třídní pravidla mají na chování žáků minimální vliv. Aby skutečně přispívala ke zlepšení jejich chování, je žádoucí, aby jich nebylo moc (cca 4 až 6) a na jejich vytváření se podíleli i žáci, pro které se tak stanou pravidly. Měla by být formulována pozitivně, jednoduchá, pozorovatelná, konsekvence by měly být realistické. Je žádoucí pravidla připomínat.5.
Chápání všech přestupků jako následek toho, že žák se nechce chovat lépe. Jakkoli je to v některých případech pravda, měli bychom vnímat, že v řadě případů se žák jinak chovat neumí, nebo dokonce reálně nemůže. S těmito prohřešky bychom měli zacházet stejně jako v případě výukových nedostatků, tedy poskytnout mu více možností k procvičování, zopakovat vhodný postup apod.
6.
Nedostatečná pozornost věnovaná časovým úsekům mimo vyučovací hodiny, tedy přestávkám, přesunům do jiné učebny, na oběd.
Nevhodně organizované přesuny, ale i chvíle čekání při změnách tématu způsobují ztráty vyučovacího času, zvyšují pravděpodobnost přestupků, zhoršují vztahy mezi žáky a učiteli. „Mimovyučovacím“ časům je třeba věnovat stejnou pozornost jako faktickému vyučování.7.
Ignorování veškerého nevhodného chování nebo reakce na úplně každý přestupek. Ignorovat bychom měli takové jednání, jehož účelem je získat naši pozornost. Je pravda, že dítě se pak často obrací na spolužáky, pro které je mnohem obtížnější ignorovat jeho podněty. Reakce na všechny přestupky může naprosto destruovat výuku. Selektivní nevšímavost vůči nevhodnému chování by měla patřit k základním pravidlům ve třídě. Ignorování by mělo být doplňováno podporou vhodného chování.
8.
Nadměrné užití nebo zneužívání vyloučení. Vyloučení nabývá řady forem a stupňů, od krátkodobé ignorace žáka při vyučování až k jeho umístění mimo třídu. Učitelé mohou být vedeni k nadužívání tohoto postupu, protože si alespoň na chvilku odpočinou od rušivého žáka. Přestože jsme rozzlobení, měli bychom vylučovat klidným způsobem. Poskytneme žákovi stručné vysvětlení důvodů, ovšem v této chvíli nepřipouštíme žádné diskuze.
9.
Nekonzistentní požadavky a konsekvence. Nekonzistentní očekávání vyvolávají zmatek a frustraci na straně žáků. Nekonzistentní konsekvence (byť samy o sobě jsou dobře koncipované) udržují nevhodné chování, a dokonce mohou způsobit, že se vyskytuje častěji. Recept na nápravu je jednoduchý: Učitel by měl mít jasná očekávání, která jsou vymáhána a posilována konzistentně.
10.
Učitel zvládne management třídy zcela sám. Mnohem výhodnější je zapojit samotné žáky, rodiče a další osoby. Důležité je v této souvislosti sebehodnocení žáků.
11.
Schází propojení mezi výukou a chováním. Jestliže je hodina příliš jednoduchá, nebo naopak obtížná, nepodnětná, nezajímavá, jestliže neprobíhá plynule, vyskytují se chvíle, kdy žáci nedělají nic, je větší pravděpodobnost, že budou zlobit. Je proto žádoucí využít výuku jako nástroj ovlivnění chování.
12.
Učitel bere prohřešky příliš osobně. Má pak tendenci posuzovat je neobjektivně, reaguje emocionálně, což odvádí pozornost od učení a učitele vyčerpává.
Doporučuje se, aby reagoval na přestupky profesionálně, ne osobně.
Management třídy patří mezi prověřené zdroje efektivnějšího působení na žáky na všech stupních vzdělání. Většinu z jeho prvků lze uplatnit při kterémkoli obecnějším pedagogickém přístupu. Aby přinášely očekávaný efekt, nelze je používat mechanicky, ale s ohledem na zaměření školy, kontext a historii třídy, věk žáků, osobnost učitele...
ZDROJE
BARBETTA, P., NORONA, K. a D. BICARD. Classroom Behavior Management: A Dozen Common Mistakes and What to Do Instead. Preventing School Failure. 2005, 49(3), s. 11-19.
HART, R. Classroom behaviour management: educational psychologistsi views on effective practice. Emotional and Behavioral Difficulties. 2010, 15(4), s. 354-371.
MERTIN, T. Využití funkční analýzy chování při zvládání problémů s chováním u žáků. In KREJČOVÁ, L., MERTIN, V. Pedagogická intervence u žáků ZŠ. Praha: Wolters Kluwer, 2010. ISBN 978-7357-603-5.
WANG, M., HAERTEL, G. a H. WALBERG. What helps students learn? Educational Leadership. 1994, 51, s. 74-79.