Duševní hygiena a zvládání zátěže ve školním prostředí

Vydáno:

O významu duševní pohody a rovnováhy pro osobní i profesní život nejspíš nikdo nepochybuje. Klíčová je v profesích, ve kterých se dostáváme do každodenních intenzivních interakcí s druhými lidmi, mezi které patří právě profese věnující se výchově a vzdělávání nebo pomáhající profese. Nepohoda výrazně ovlivňuje kvalitu mezilidských interakcí a navíc se zde uplatňuje mechanismus afektivní nákazy – náš negativní duševní stav, manifestovaný ve špatné náladě, mrzutosti, únavě nebo demotivovanosti, se snadno přenese i na osoby v našem blízkém okolí.

Duševní hygiena a zvládání zátěže ve školním prostředí
PhDr.
Lenka
Mynaříková,
Ph.D.,
Masarykův ústav vyšších studií při ČVUT v Praze
Ve škole je pro nás důležitá duševní pohoda žáků či studentů, učitelů i dalších pracovníků školy, kteří se dostávají do kontaktu se žáky, jako jsou výchovní poradci, metodici prevence nebo školní psychologové. Vzdělávat a vychovávat žáky nebo jim pomáhat při řešení jejich školních i osobních potíží vyžaduje, aby pracovníci školy dokázali regulovat své prožívání a chování, aby věděli, co přispívá k jejich pohodě i k pohodě žáků, a dokázali tento stav navodit a naopak aby věděli, jaké faktory vedou ke zvýšené sociálně­psychické zátěži. Znalosti těchto autoregulačních a autokorektivních opatření ve vztahu k vlastnímu chování, prožívání, jednání s lidmi a porozumění lidem pomáhají v prevenci, zvládání i odstraňování stavů, které narušují psychickou spokojenost, a současně k posilování vnitřních i vnějších faktorů, které přispívají k celkovému duševnímu zdraví a stavu označovanému jako well­-being.
Duševní pohoda je tedy stav, kterého bychom rádi dosáhli, ale bohužel je to také stav nestabilní, o který musíme neustále usilovat – stav absolutní, do konce života trvající duševní pohody není reálný. Práce učitele, speciálního pedagoga, výchovného poradce i dalších přináší každodenně řadu zátěžových situací – jednak těch očekávaných, daných samou povahou jejich práce, a jednak nárazových stresových situací, na které se nelze zcela připravit. Vyrovnávání se s nároky povolání je individuální, a zatímco pro někoho mohou být i každodenní zátěžové situace důvodem k pravidelným psychohygienickým opatřením, jiný člověk je může zvládat bez větších obtíží a o psychohygieně začne uvažovat teprve tehdy, když některá z nečekaných situací trvá nepřiměřeně dlouho a začíná zasahovat do výkonu práce i do osobního života.
Podobně se i žáci ve škole střetávají s každodenními nároky, které jsou více nebo méně zvládnutelné podle jejich osobnostních vlastností, kognitivních schopností, zájmů nebo například výchovy v rodině. Někteří z nich se s povinnostmi školní docházky vyrovnávají bezproblémově, jiní potřebují výraznější podporu ze strany školy i rodiny a to může přispívat ke zvýšení nejistoty a stresu, snížené sebedůvěře a většímu riziku výskytu problémového chování i duševní nepohody. Škola samozřejmě nabízí způsoby, jak nahromaděnou tenzi nenásilně uvolnit, a tím přispívá ke zdravému vývoji žáků po stránce fyzické i psychické – odreagování umožňují například tělesná nebo výtvarná výchova, předměty seznamující žáky s relaxačními technikami. Současně ale stejné předměty mohou být zdrojem dalšího stresu, pokud jsou pro žáka jejich nároky obtížně zvladatelné.
Na straně učitelů a dalších zaměstnanců školy můžeme vymezit tři hlavní zdroje zátěže. Mentální zátěž vyplývá z požadavků profese na kognitivní procesy, zvláště na paměť, pozornost, myšlení, rozhodování nebo představivost. Je dána především pedagogickými a psychologickými otázkami práce se žákem, poznáváním osobnosti žáka a přizpůsobováním chování a jednání pedagogického pracovníka individuálním zvláštnostem jednotlivých žáků. U učitelů mentální zátěž úzce souvisí s vedením a řízením třídy a samozřejmě s požadavky na didaktické zpracování učiva a jeho srozumitelné předávání žákům.
S mentální zátěží pak souvisí druhý typ zátěže, emocionální zátěž, která je zpravidla výsledkem sociálních vztahů. Emocionální zátěž je v tomto prostředí výrazná a její pozitivní i negativní podoba se odvíjejí od kvality a stability vztahů mezi žáky, učiteli, učitelem a žákem nebo například učitelem a vedením školy a od množství konfliktů, které mezi nimi vznikají.
Nelze opominout ani senzorickou zátěž, tedy požadavky kladené na periferní smyslové orgány, zvláště zrak a sluch, které jsou ve školním prostředí značné. Konkrétně v práci učitele se pak projevuje i výrazná fyzická zátěž, především hlasová. Požadavky na kvalitu hlasu, intonaci, srozumitelnost a hlasitost spojené s několikahodinovou každodenní výukou nedávají dostatek prostoru pro regeneraci hlasivek, a o to důležitější je proto dodržování zásad hlasové hygieny. Únava hlasivek a představa dalších hodin strávených výukou společně rozhodně nepřispívají ke spokojenosti a radosti z práce.
Nejvýrazněji se na výkonu profese učitele pravděpodobně odráží psychosociální zátěž, vyplývající z interakce učitele se žáky, rodiči, pedagogickým sborem nebo s dalšími osobami a institucemi. Řadě těchto zátěžových faktorů se nelze zcela vyhnout, a proto je kromě zásad duševní hygieny důležité zaměřit se primárně na protektivní faktory, které pomáhají aktivně se se zátěžovými situacemi vyrovnat. Neřešení problémů a konfliktů a přecházení mentální, emoční nebo senzorické zátěže vede k řadě méně nebo více závažných důsledků. Jedním z těch běžných, se kterými mnoho z nás bojuje každodenně, je únava.Tím, že ji někdy bereme jako nezbytný doplněk svého dne, zapomínáme, jak výrazný dopad únava má na náš fyzický a mentální výkon, jak ovlivňuje naše prožívání, pozornost, rychlost reakcí a chybovost. Vlivem únavy býváme také více podráždění, emočně nevyrovnaní nebo lhostejní k druhým lidem. Únava z práce tak může snadno ovlivnit atmosféru v domácnosti a narušit naše vztahy s blízkými. Zvláště rizikové je přecházení únavy namísto toho, abychom zvolili vhodný způsob odpočinku, ať už jde o pasivní (dlouhý a hluboký spánek), nebo aktivní změnu činnosti, abychom zabránili zatěžování stále stejných procesů (například sport, fyzická práce, turistika).
Neřešená únava a také různé potlačované pracovní stresy a konflikty se mohou manifestovat pomocí psychosomatických potíží, jako jsou bolesti hlavy připomínající migrény, zažívací obtíže, třas rukou nebo zvýšené pocení. Opakované zátěžové situace v práci jsou také často doprovázeny i tzv
. annoyance
(rozmrzelostí), což je termín zahrnující pocity diskomfortu, pocit, že nás někdo nebo něco obtěžuje či ruší, atp. , způsobené hlavně obtížně ovlivnitelnými činiteli pracovního prostředí. Ve školním prostředí se jedná například o hluk, nedostatek soukromí a klidu na přípravu na vyučování vlivem přítomnosti kolegů v kabinetu. Uvedené pocity postupně přecházejí do celkové nespokojenosti s prací, pracovními podmínkami a kolektivem. Rozmrzelost přispívá i k rozvoji neurotických příznaků, jako jsou vznětlivost, úzkostnost, přecitlivělost. Neurotické chování, pokud mu nevěnujeme pozornost a případně i odbornou pomoc, intenzivně ovlivňuje veškeré sociální interakce, tedy i se žáky ve škole nebo s vlastní rodinou.
Pokud zátěžové situace přerostou do chronické podoby, mohou vést až k syndromu vyhoření, což je stav, při kterém dochází v důsledku nezvladatelných emočních a psychických nároků prostředí k naprostému emocionálnímu vyčerpání. Jedním z faktorů přispívajících ke vzniku tohoto syndromu jsou příliš vysoká očekávání a ideály spojené s vykonávaným povoláním. Proto je důležité umět reflektovat své pedagogické působení, uvědomovat si meze svých možností a nenechat se zcela pohltit prací a jejími nároky. Angažovanost v práci je přínosná, ale pouze do té doby, dokud umožňuje oddělovat pracovní a osobní život a věnovat se mimo práci i rozvíjení plnohodnotných vztahů, zájmů.
Školní prostředí je bohaté na zdroje zátěže, které mohou mít trvalé dopady na psychický i fyzický stav jedince, současně ale škola poskytuje prostor k zavádění a rozvoji preventivních a protektivních faktorů duševní rovnováhy. To akcentuje i program Zdravá škola, jehož součástí jsou i kritéria ovlivňující zdraví ve školním prostředí. Tři hlavní pilíře školní duševní hygieny jsou tyto (volně dle Havlínové, 2006):
A) Věcné, sociální a organizační prostředí
1.
Věcné prostředí tvoří hygienická nezávadnost, bezpečnost, funkčnost a účelnost budovy, podnětnost prostředí, estetičnost a zabydlenost, dostupnost všech prostor pro každého, ale také možnost osobního prostoru.
2.
Sociální prostředí tvoří úcta, důvěra a otevřenost, vstřícnost a snášenlivost mezi dětmi, mezi učiteli i vzájemně bez rozdílu, rozvíjení humanistických postojů v rámci vzdělávání dětí i v rámci osobního rozvoje učitelů, poskytování uznání, účasti a empatie, podpora spolupráce a pomáhajícího chování.
3.
Organizační prostředí zahrnuje režim dne umožňující respekt k biorytmům, fyziologickým i psychickým potřebám jedince, prostor pro volný čas a odpočinek, důraz na zdravou životosprávu, spojenou se zdravou výživou a dostatkem pohybu.
B) Zdravé učení
1.
Smysluplnost výuky zahrnuje navazující tematické celky vycházející z autentického a prožitkového učení, které přibližuje školu skutečnému životu a využívá zdroje v blízkosti školy.
2.
Možnost výběru způsobu učení a přiměřenost výuky vzhledem k věku a individuálním možnostem dítěte zdůrazňuje právo individuálního či skupinového výběru určité obsahové části učiva, nabídku volitelných a nepovinných předmětů, respekt a individuální přístup k nadaným žákům, žákům se speciálními potřebami a výukovými problémy a podporu rozvoje emoční, kognitivní i sociální složky osobnosti.
3.
Spoluúčast a spolupráce ve výuce umožňuje vzdělávání a výchovu v duchu demokracie a přátelství. Předpokladem spolupráce je komunikace, využívání kooperativního učení, jasně stanovená pravidla soužití v písemné podobě, existence volených orgánů, participační styl řízení a otevřenost školy vůči partnerům.
4.
Motivující hodnocení žáka poskytované slovně a formou efektivní zpětné vazby zvyšuje vzájemnou úctu a uznání mezi učitelem a žákem i mezi žáky navzájem.
C) Otevřené partnerství
1.
Škola je demokratické společenství, podporuje chování respektující jednotlivce, posilující komunikaci, spolupráci v týmu a participaci, rozvíjí partnerské vztahy s rodiči.
2.
Škola je kulturní a vzdělávací středisko, které tvoří nedílnou součást běžného života obce.
Součástí vzdělání i dalšího osobnostního rozvoje by tedy měly být i strategie, které učitelům umožní včas rozpoznat rizikové podněty a situace, které narušují duševní rovnováhu, a také metody, které pomáhají tyto situace překonat. Kromě toho existují určité vrozené faktory, které usnadňují zvládání zátěže (hovoří se o tzv. protektivních faktorech), jako jsou temperamentové charakteristiky (zvláště extraverze), příznivé sebevědomí, sebepojetí a sebehodnocení, vnímaná osobní zdatnost nebo smysl pro humor. Z dalších vnitřních zdrojů se v rámci protektivních faktorů uplatňuje rozvoj odolnosti (schopnost úspěšně se adaptovat v prostředí navzdory nepříznivým okolnostem), nezdolnosti (přesvědčení, že problémy, kterými nyní procházíme, jsou zvladatelné a smysluplné) nebo optimistického vysvětlovacího stylu (přesvědčení, že úspěchy jsou výsledkem mých osobnostních kvalit a neúspěchy jsou pouze dočasné a vycházejí z nepříznivých vnějších okolností). Optimismus, osobní zdatnost, odolnost a nezdolnost nám pomáhají vnímat problémy jako příležitost, jako výzvu k aktivitě, rozvoji sebe sama a svých kompetencí.
Jedním z významných faktorů přispívajících k duševní pohodě a k prevenci nežádoucích projevů psychické zátěže je také uspokojení, které učiteli nebo pracovníkům školních poradenských pracovišť přináší jejich profese. Toto uspokojení mohou nacházet především v práci s dětmi a mladými lidmi, kterým pomáhají rozvíjet jejich osobnost, charakter, postoje, schopnosti a dovednosti, uznání nebo ocenění od žáků, například na konci školního roku, dobrá pověst rozšířená mezi žáky, vědomí, že na ně žáci rádi vzpomínají i po ukončení školy. Uspokojení přináší i vědomí pomoci žákům s jejich individuálními problémy nebo profesní úspěchy spojené s výkonem povolání. Dobré vztahy s kolegy přispívají i k uspokojení sociálních vztahových potřeb, hlavní zdroj těchto potřeb však zpravidla nacházíme mimo školu.
Mezi vnější faktory, které přispívají k duševní rovnováze, patří především náš domov – nejen ve smyslu prostoru, kde bydlíme, ale především jako celý rodinný systém, včetně dalších blízkých vztahů. Právě harmonické blízké vztahy – ať už partnerské, nebo přátelské – saturují potřebu afiliace, bezpečí a jistoty a významně tak přispívají ke kvalitě duševního života. Pracovní a rodinný život zpravidla nelze zcela oddělit, i doma potřebuje učitel místo, kde se může v klidu připravovat na vyučování, současně by měl ale zachovávat i prostor a čas pro odpočinek a zájmy, kterým se s rodinou nebo přáteli věnuje. Jakékoli problémy, které se v prostředí domova odehrávají, se odrážejí na výkonu povolání a motivaci k naplňování výchovného a vzdělávacího poslání, neboť právě uvedené potřeby tvoří základnu, díky které máme energii realizovat své vyšší cíle. Nespokojenost doma se tedy přenáší i do pracovního prostředí, může vést ke konfliktům se žáky nebo kolegy a tím se nespokojenost ještě zvyšuje. Platí to ovšem i naopak – nespokojenost v práci přenášíme do rodinného prostředí, kde poté obtížně dochází k odreagování a k odpočinku od pracovních povinností, a můžeme narušovat vzájemné vztahy.
Nejbližší rodina a přátelé jsou také významným činitelem sociální opory, která se vztahuje k pomoci, jíž se nám dostává od blízkých lidí. Pokud se ocitneme v zátěžové situaci, vědomí sociální opory, která nám ochotně nabídne pomoc, přispívá ke zvládání těchto situací a snižuje míru negativního prožívání. Sociální opora má však význam i v každodenním životě, když se nic zvláštního neděje. Spočívá v porozumění specifikům učitelského povolání (nebo povolání výchovného poradce, školního psychologa atd.), v akceptaci náročnosti této práce, která s sebou může přinášet výkyvy nálad i chování, případně období, kdy jedinec nedovede zcela plnit činnosti spojené např. s péčí o domácnost, a v poskytování morální podpory.
Při zvládání psychosociální zátěže vycházející ze sociálních interakcí se mohou uplatnit některá sociálně orientovaná doporučení duševní hygieny, která uvádí Bratská (2001). Vždy bychom měli vycházet z vlastního sebepoznání, tedy z vědomí svých silných a slabých stránek ve styku s druhými lidmi, a snažit se rozvíjet potřebné
kompetence
. Současně bychom si měli uvědomovat, že i druzí mají silné a slabé stránky, měli bychom dokázat ocenit ty silné a mít pochopení pro slabé. Při komunikaci bychom se měli snažit aktivně naslouchat a opravdu porozumět, než druhému nabídneme svůj pohled na věc a zpětnou vazbu. Ke spokojeným vztahům přispívá aktivní snaha o pochopení potřeb, hodnot, postojů a prožívání druhých lidí – necitlivý přístup z naší strany, ignorující osobnostní kvality, myšlenky nebo city druhých, může být velmi zraňující. Na druhou stranu je přínosné být vůči druhým otevření, pokud jde o naše vlastní emoce, názory a prožitky – druzí nám „do hlavy nevidí“ a mnoho konfliktů vzniká proto, že očekáváme, že druzí vědí, co se nám honí hlavou. Při interakci s druhými je vždy vhodnější zachovávat klid a být přístupní argumentům druhé strany, místo abychom je předem odsoudili jako nesmyslné. Pokud cítíme, že v nás argumentace ostatních vyvolává spíš vztek nebo rozhořčení, dovednosti spojené s usměrňováním vlastních emocí a prohlubováním empatické asertivity pomáhají posunout konverzaci dál a vyhnout se konfliktu. Obecně se v sociálních interakcích uplatní prosociální, laskavý a pozorný přístup – taktní a tolerantní přístup druzí ocení.
Důležitost dobrých vztahů s druhými lidmi jako součást zvládání zátěžových situací uvádějí i Kebza a Šolcová (2003). Zmiňují ji jako jednu ze zásad aktivního přístupu k životu, který umožňuje bojovat s životními obtížemi vlastními silami. Další zásady, které autoři uvádějí, zdůrazňují otevřenost vůči dění kolem nás, aktivní zájem o okolí a snahu nacházet v okolí zajímavé a smysluplné podněty. Se zátěžovými situacemi bychom měli počítat, být na ně připraveni a brát je jako nedílnou součást života. Zpravidla s sebou přinášejí nějakou změnu, a změna nemusí být nutně negativní, naopak je to přirozený jev, který nám umožňuje ukázat, co dovedeme. Neznamená to tedy, že bychom měli v zátěžové situaci pasivně přežívat bez snahy ji řešit. Naopak je důležité aktivně hledat způsoby, jak těmto situacím čelit. V tom pomáhají kromě zmíněných sociálních vztahů, díky kterým můžeme své potíže sdílet s blízkými lidmi, také oddělování pracovního a osobního života a celkově zdravý životní styl, zahrnující odpovědnost za vlastní zdraví, zdravou stravu, dostatek pohybu, odpočinku a spánku a vyloučení škodlivých návyků. Přínosné je naučit se také některým relaxačním technikám pracujícím s hlubokým dýcháním, jejichž principy se dají uplatnit v každodenním životě pro zvládání běžných stresových situací.
ZDROJE
-
BRATSKÁ, M. Zisky a straty v záťažových situáciách alebo príprava na život. Bratislava: Práca, 2001.
-
HAVLÍNOVÁ, M. a kol. Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole. Praha: Portál, 2006.
-
KEBZA, V. a I. ŠOLCOVÁ. Syndrom vyhoření. Praha: Státní zdravotní ústav, 2003.