Výukové aktivity pro rozvoj dovedností 21. století

Poslední dobou se do popředí zájmu vyspělých států stále častěji dostává termín Za tímto pojmem stojí celosvětový myšlenkový proud, požadující redefinování cílů vzdělávání. Jeho snahou je transformace vzdělávání z dnešní tradiční podoby do podoby, kterou vyžaduje měnící se svět požadavků na začátku 21. století. Dnešní vzdělávací systémy nestačí uspokojovat rostoucí poptávku po vzdělávání a zdá se, že bude nutné nově přenastavit celý rámec učící se společnosti.

Modelů, které se snaží o popis těchto dovedností, existuje již dnes značné množství a jistě brzy přibudou další. Nelze konstatovat, že některý ze souborů dovedností je kompletní či jediný správný. Tak, jak se bude měnit svět práce a vzdělávání a bude ovlivňovat osobní životy lidí, budou se měnit i požadované dovednosti.

Na nedávné konferenci pořádané poslední listopadové dny roku 2012 v Praze, kterého se účastnilo více než 650 účastníků z celého světa, mne zaujal model 21st Century Learning Design Rubrics, za nímž stojí Innovative Teaching and Learning (ITL) Research společnosti Microsoft a nezávislá výzkumná organizace SRI International. Podrobněji byl tento model představen v doprovodném programu Education Leaders Briefing, určeném politikům, odborníkům na vzdělávání a zástupcům průmyslu. Zcela v duchu se jej žádný oficiální zástupce ČR nezúčastnil, což bylo minimálně v ostrém kontrastu s faktem, že pro tento rok byla místem konání zvolena právě Praha.

Model 21st Century Learning Design Rubrics je založen na výzkumném zjištění, že mezi dovednostmi pro 21. století a inovativními výukovými aktivitami existuje při výuce silná korelace. Jinými slovy, tradiční výukové metody nelze jednoduše označit za nevhodné, ale pro dovednosti potřebné v nadcházejícím století je pouze jejich používání nedostatečné. K rozvoji dovednosti pro 21. století jsou nezbytné

21st Century Learning Design Rubrics je model vytvořený na základě dlouhodobého výzkumu provedeného souborem více výzkumných metod. Zaujalo mne na něm to, že se nejedná pouze o teoretický model. Tento nástroj se pokouší popsat charakteristiky výukových aktivit, které jsou-li takto realizovány, vedou k rozvoji zmíněných dovedností pro 21. století.

Cílem tohoto nástroje je pomoci pedagogům rozpoznat a porozumět možnostem, které výukové aktivity nabízejí žákům k rozvíjení takovýchto dovedností.

Výzkumníci identifikovali které je možné těmito vhodně připravenými výukovými aktivitami podporovat:

Ke každé z výše uvedených dovedností nabízí tento model hierarchicky uspořádaný soubor indikátorů, jejichž plnění ilustruje dosažení či osvojení vyšší úrovně dané dovednosti. Číslice použitá v číslování označuje úroveň. Indikátor s vyšší číslicí vždy navazuje na předchozí a má vyšší úroveň. Autoři dokonce navrhují dané aktivity hodnotit počtem bodů – některé se skládají ze čtyř a některé pouze ze tří úrovní.

Žáci pracují společně, když od nich výuková aktivita vyžaduje spolupráci ve dvojicích nebo ve skupinách tak, aby diskutovali daný problém, hledali nebo společně vytvářeli výstup. Spolupráce může probíhat elektronicky a mohou do ní být zapojeni i další lidé mimo daný pracovní kolektiv.

K budování (vytváření či konstruování) znalostí dochází v okamžiku, když žáci dělají více, než jen opakují, co se naučili. Důležitým předpokladem budování znalostí je kritické myšlení, nikoli tedy pouhé opakování zjištěných faktů. Aktivity směrující k budování znalostí vyžadují od žáka vlastní interpretaci problému, analýzu, syntézu a hodnocení informací či myšlenek.

V tradičním vzdělávání jsou často aktivity žáka strukturovány a řízeny do velké míry učitelem. Řízení sebe sama (sebekázeň) naopak vyžaduje od žáka přijmutí plné zodpovědnosti za svůj život, svoji práci a své vzdělávání. Aby mohl žák plánovat vlastní práci a hodnotit ji, musí se jednat o dlouhodoběji trvající výukovou aktivitu.

Žák je postaven před skutečné řešení problémů pouze v situaci, když se jedná o problém, který do té doby neřešil a který je pro něj výzvou. zaměřené ke zdokonalování se v této oblasti nikdy žákovi neposkytují všechny informace, které jsou potřebné pro vyřešení problému. Součástí řešení může být zkoumání různých možností, generování nápadů, sestavování alternativních řešení, navrhování vlastních řešení a ověřování jejich proveditelnosti.

Za využití ICT žákem lze považovat pouze takovou aktivitu, kdy přímo k dokončení celé nebo části vzdělávací aktivity. Využití ICT učitelem například k prezentaci takovým příkladem určitě není.

Pokročilá komunikace probíhá, pokud žák vyjadřuje soubor vzájemně propojených či navazujících myšlenek pro vyjádření netriviálního sdělení, například formou prezentace obsahující více navazujících nápadů. Za se považuje aktivita, při které žák využívá více nežli jeden komunikační prostředek, a to způsobem, kterým se synergicky doplňuje a bez některého z nich by nebylo možné dosáhnout požadovaného efektu, například pořídí fotografii, kterou zveřejní jako součást blogového příspěvku na internetu.

Výše uvedený model hierarchicky uspořádaných souborů indikátorů, jejichž plnění ilustruje dosažení či osvojení vyšší úrovně dané dovednosti, je v tomto textu uveden pouze ve zkratce, bez dodatečného vysvětlení na příkladech z pedagogické praxe. Původní verze celého je zdarma dostupná v anglické verzi na stránkách pražské Education Leaders Briefing společnosti Microsoft na adrese http://elbprague.org/.

Pro mne je na celém tomto nástroji asi nejzajímavější ta skutečnost, že v něm vlastně vůbec nejde o technologie, ale především o pedagogiku. Vytváření výukových aktivit charakterizovaných výše není vůbec jednoduché, vyžaduje hodně času a promýšlení. Jak ale výzkum přibližuje, jiná cesta k rozvíjení dovedností pro 21. století patrně neexistuje.