Školní vzdělávací program a praxe

Zdeněk Kesner

Vydáno: 26. 06. 2008

Kolik odbornosti na odborných školách?

To je strategická otázka pro odborné školy. Na odborných školách se sestavují nebo se již sestavily řešitelské a projektové týmy pro zpracování školního vzdělávacího programu (ŠVP). Rámcový vzdělávací program (RVP) deklaruje odbornost (odborné učivo). Rozsah a hloubka odbornosti je ponechána na škole. Týmy pedagogů stojí před strategickým rozhodováním: „Kolik odbornosti v kurikulu školy (chápeme-li kurikulum v jednom ze tří jeho významů, ve významu pro náš účel)"? Otázku nelze řešit bez historizujícího pohledu, bez studia dokumentů týkajících se uplatnění absolventů na trhu práce, v konkrétních podmínkách praxe a bez akčních výzkumů školy včetně pracovněprávních materiálů poskytnutých obchodními společnostmi, institucemi, profesními svazy těch organizací, které jsou ochotny materiály poskytnout (některé je považují pouze za tajné), které produkují profese (jsou obsaženy např. v organizačním řádu firmy), v nichž se uplatní žáci dle odborného zaměření. Na počátku 90. let se ekonomika státu opírala o výrazně levnou pracovní sílu s nízkou produktivitou práce a o výrobky s malou přidanou hodnotou. Aklimatizace a adaptace absolventů středních odborných škol v praxi byla snadnější, ale s méně uspokojující seberealizací a aspirací zaměstnance. S postupným růstem hospodářského potenciálu, technické a technologické vyspělosti, informačních a komunikačních technologií rostou nároky na vstupní kvalitu lidských zdrojů, na odbornou úroveň zaměstnance. Postupně se mění také profesní struktura zaměstnanců. Na změny reagovala státní politika zaměstnanosti a školství. Schopnost přizpůsobivosti odborných škol novým podmínkám byla různá. Školy místo toho, aby si vzájemně pomáhaly řešit problémy (některé problémy však šly těžko předpokládat), si začaly konkurovat. Zesílení konkurence škol prohlubuje současná demografická situace. Konkurenční tenze v získávání žáků (přihlášek) na školu při sníženém počtu žáků opouštějících základní školy má několik důsledků. Tím nejožehavějším je nižší úroveň vstupních kompetencí přijímaných žáků ke středoškolskému vzdělání na většinu škol. Snížený zájem pocítily i nejrenomovanější školy včetně gymnázií, které nemají zřízeno víceleté vzdělávání. Rozhodujícím zdrojem pro gymnázia jsou dnes vlastní žáci víceletých vzdělávacích oborů, které si gymnázia vychovávají pro svá středoškolská vzdělávání. Tuto zcela mimořádnou výhodu střední odborné školy a učiliště postrádají.

Je rozdíl mezi „vědět" (mít teoretické znalosti) a „umět", tj. uplatnit znalosti v praxi. To je alfou a omegou pro žáky a učitele. Skloubit teoretické a praktické znalosti je pro pedagoga významná profesionální dovednost. Ve školství více než jinde platí, že vědět, ale neumět aplikovat nestačí a někdy znamená nulový výsledek.

Zajištění plné aprobovanosti a kvalifikovanosti je v personální politice školy záležitost dlouhodobá a má bezprostřední vliv na ŠVP a kvalitu vzdělávání. Učitel přicházející do školy bez pedagogické přípravy může být díky svědomitosti, odpovědnosti a entuziasmu po zapracování dobrým učitelem, ale nestane se učitelem vynikajícím. Nedokáže se plně orientovat v pedagogice, v pedagogické psychologii, sociální a manažerské literatuře tak, aby nové vědecké poznatky dokázal efektivně přenášet do školní praxe. Blížila se doba (měla nastat 1. 1. 2010 dle § 2 a § 32 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů), kdy někteří současní pedagogičtí zaměstnanci škol měli ztratit statut pedagogického pracovníka a nemohli by vyučovat. Zákonodárci si však plně uvědomovali problematiku kvalifikovanosti a v novele posunuli termín na konec roku 2014.

Z hlediska personálního zajištění školních vzdělávacích programů je nutné počítat s tím, že vzdělávací programy budou zpracovány pro plně kvalifikované pedagogy.

Některé problémy, které přináší RVP pro obchodní akademie

Nižší využití lidských zdrojů, konkrétně kvality a kvalifikace pedagogů odborných předmětů, z nichž někteří mají úroveň expertů; nezařazení některých složek odborného učiva z ekonomie, účetnictví, statistiky nebo zbožíznalství. Snížení vyučovacího času pro odborné předměty bude mít za následek odchod pedagogů a nutnost získat pedagogy všeobecně vzdělávacích předmětů. Jestliže budou chtít odborné školy zajistit plnou aprobovanost v nově zařazených všeobecných předmětech, nevyhnou se službám „létajících učitelů", zejména na předměty s učivem fyzikálním, chemickým, biologickým apod. Možné personální problémy mohou být skličující, a to v těch případech, kdy školy velmi obtížně získávaly odborníky z praxe, které nemohly dostatečně finančně ohodnotit a nyní je mohou propouštět z pracovního poměru.

Jestliže ředitel školy nevyužije ve značné míře 35 použitelných hodin, většinou ve prospěch učiva ekonomického obsahu, dovoluji si tvrdit, že středoškolské odborné vzdělávání bude pro přípravu absolventa na praxi nekomplexní a nedostatečné. Doporučuji ředitelům odborných škol s aprobací pro všeobecně vzdělávací předměty ověřit si alespoň současné nároky potencionálních zaměstnavatelů absolventů odborných škol a podržet si patřičný nadhled při rozhodování o učebním plánu.

Problémy v praxi mohou nastat absolventům odborných škol již od prvního dne nástupu do pracovních pozic. Dnešní zaměstnavatelé většinou požadují ihned po nástupu nového zaměstnance plný odborný výkon dle pracovních náplní (viz dále).

Ve výběrových řízeních na volná místa mohou mít absolventi odborných škol menší naději na úspěch.

Učební plány a obsah učiva vyšších odborných škol (nastane-li popsaná situace na většině středních odborných škol) navazující na střední odborné školy by měly reagovat na případné nižší odborné kompetence uchazečů o vzdělávání na vyšších odborných školách. Zanedbatelné nejsou ani důsledky několikaleté, které se projeví při vzdělávání na vysokých školách u studentů pokračujících ve vzdělávání ve stejném oboru, kde jsou ve vyšších ročnících nasazovány ve zvýšeném počtu odborné předměty (kurzy).

Vyšší odborné školy, střední odborné školy, střední odborná učiliště a učiliště nabízejí uchazečům odborné vzdělání. Novým vzdělávacím produktem jsou lycea zřizovaná na středních odborných školách. Vzdělávání na lyceích je přibližně ze dvou třetin všeobecné a z jedné třetiny odborné. Vznik lyceí byl situován do doby, kdy se výrazně snížil zájem veřejnosti o některé průmyslové a ekonomické školy. Problém sníženého zájmu vyřešil na několik školních roků nový nabízený vzdělávací produkt - lyceum. Zájem projevují žáci ze základních škol ve většině s průměrným prospěchem do 1,4 dosaženým v závěru absolvování základní školy. Ovšem v poslední době zájem o lycea značně klesl a i zasvěcení propagátoři lyceí musejí přiznat, že lycea nesplnila očekávání. Při studiu konečné verze RVP pro obor vzdělávání obchodní akademie, číselný kód 63 - 41 M/02 (vydalo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy dne 28. 6. 2007), jsme zjistili, že obsah vzdělávání výrazně „zevšeobecněl" přes mnohé náměty pedagogů k pracovním verzím RVP, které byly poskytovány v připomínkovém řízení. Přitom po roce 1990 byla z učebních plánů obchodních akademií vydaných Ministerstvem školství mládeže a tělovýchovy v několika verzích, z nichž poslední má platnost do školního roku 2008/09, vypuštěna fyzika a chemie jako vyučovací předměty. Do RVP je zařazeno fyzikální, chemické a biologické učivo. Obsahem učiva se tedy RVP obchodních akademií přiblížil učivu lyceí.

Kvalifikační požadavky (u absolventů středních odborných škol bez praxe) na úrovni pedagogických dokumentů Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy považuje podnikatelská sféra za samozřejmé. Uživatelská znalost práce s PC je dnes také samozřejmým požadavkem. Dá se očekávat, že budou stoupat nároky na cizojazyčné dovednosti, obzvláště to platí pro angličtinu. Ostatní klíčové kompetence vyžadované podnikateli mají osobnostní aspekt, ve kterém se školy v připravenosti absolventů liší, svými požadavky se odlišují i podnikatelé. Ale existují významné požadavky, na které dosud školy nereagovaly nebo reagovaly málo, například schopnost přijímat a nést odpovědnost za veškerou svou práci a výsledky svěřených pracovníků, schopnost rozhodovat a hierarchizovat problémy, schopnost prezentovat výsledky své činnosti. ŠVP je pro taková témata novou výzvou. Existuje jen velmi málo základních požadavků, na nichž se podílí škola se zaměstnavatelem, např. adaptabilita a flexibilita, které se dají ve škole trénovat pouze na obecných příkladech. Na stabilitě profesní volby (nikoliv na stabilizaci zaměstnanců firmy) se školy mohou podílet omezeně (už tolik neplatí, že lásku k řemeslu, oboru, byť by ji získal žák na škole, si uchová v praxi).

Mám možnost sledovat přípravy ŠVP na některých odborných školách a pozoruji, že myšlenkové vření postupně vyúsťuje ve velice rozdílné názory a předběžná rozhodování. Tvorba učebních dokumentů jak na celostátní úrovni, tak i nyní na úrovni škol byla vždy záležitostí dílčích názorů zastánců „svých" vyučovacích předmětů, získání co největšího prostoru v učebním plánu. Některé školy se vyhýbají pomoci školených koordinátorů pro tvorbu ŠVP. Roli ředitele školy je nutné považovat za klíčovou. Ředitel musí práci na ŠVP plánovat, koordinovat, kontrolovat, vyhodnocovat plnění po etapách, usměrňovat protichůdné názory a napomáhat ke kompromisním řešením.

Většina škol řeší ŠVP v souladu s budoucí maturitou. Přínos vidím ve vyjádření ředitele Cermatu (příspěvková organizace Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy) Ing. Pavla Zeleného, na jehož bedrech leží největší díl přípravy: „Pět témat bude obecných, pět spíše odborných. Vyšli jsme v tomto ohledu více vstříc odborným školám,“ říká o zadání písemných maturitních zkoušek z českého jazyka a literatury. Takové rozhodnutí lze vnímat jako snahu o integraci učiva vyučovacích předmětů a posílení mezipředmětových souvislostí, v tomto případě mezi všeobecně vzdělávacím předmětem a odbornými předměty.

Na některých školách polemizují s myšlenkou vyučovat v maturitním ročníku pouze maturitní předměty a jednoznačně preferovat výsledky maturitních zkoušek. Lze však odhadnout, jaké vědomosti a znalosti si žáci uchovají v paměti, například z druhého cizího jazyka, když zmizí z učebního plánu maturitního ročníku? Jak odpovědět na diskutovanou otázku, co bude pro hodnocení školy lepší? Vyšší počet žáků, kteří příliš neuspějí v náročnější variantě zkoušky, nebo větší úspěšnost v lehčí úrovni zkoušky? Bude vhodné žáky motivovat k výběru úrovně maturitní zkoušky?

Významným indikátorem situace na trhu práce a nároků podnikatelské sféry na absolventy středních a vyšších odborných škol jsou úřady práce (první pracovní úřady byly otevřeny v Anglii v roce 1910). Dnes už úřady práce poskytnou konkrétní škole vyčerpávající informace o jejich absolventech roky dozadu. Uplatnitelnost absolventů v praxi je jedním ze základních ukazatelů úspěšnosti školy. Zkreslení přináší pouze ti „chytráci", kteří se po maturitě přihlásí na úřad práce a žádají podporu v nezaměstnanosti až do nástupu ke vzdělávání na školy v terciární sféře, přestože rozhodnutí o přijetí na školu získají během druhého čtvrtletí kalendářního roku. Jestliže škola má přehled o zaměstnatelnosti, inzerci podnikatelské sféry (dokládající velký zájem o jejich absolventy), nabízející zaměstnání pro bývalé žáky vzdělávacího oboru (programu), který škola provozuje, měl by ředitel vyvolat tlak na zřizovatele o povolení většího počtu tříd (žáků) do prvního ročníku (a naopak). Počet žáků hlásících se k terciárnímu vzdělávání ihned po maturitě může škola podchytit statisticky velmi rychle. Problémem je zjistit úspěšnost přijetí k dalšímu vzdělávání absolventů školy, protože dosud neexistuje celostátní databáze pro konkrétní střední školu. Zjišťování takové informace přímo u jednotlivých absolventů (respondentů) je náročné a návratnost takových dotazů je nízká (většinou pod 70 %). Hlavní příčinou je nedostupnost adresáta a také ti, kteří přecenili své možnosti a ambice, o tom neradi sdělují informace své absolventské škole. Hlavním cílem školy je připravit absolventa ke snadnému startu profesní cesty, která může být dráhou o mnoha neznámých a proměnných. V oblasti výchovného poradenství musí hrát významnou roli profesní orientace. Úkoly výchovného poradenství nejsou jen z hlediska řízení školy záležitostí výchovného poradce a ředitele školy, ale celého pedagogického sboru a z pohledu managementu školy musí být rozvíjení a usměrňování profesních cílů žáků předmětem krátkodobého, střednědobého a dlouhodobého plánování. Dokázat objevit a rozpoznat vlastnosti a schopnosti žáků pro budoucí profesi je velmi zodpovědný úkol, zejména když si uvědomíme, že každá profese má odlišné nároky na schopnosti a požadavky na vlastnosti a jejich uplatnění v práci člověka. Musíme se vrátit k tezím, v nichž tvrdíme, že bez diagnostikování a analyzování nároků praxe nelze sestavit kvalitní ŠVP. Zjistili jsme, že je přínosné přesvědčit žáky 3. a 4. ročníku zúčastnit se profesních testů. Výsledky jsou nejen pro ně, ale i pro školu významným materiálem pro nasměrování další práce ve výchovném poradenství a pomoci žákům i absolventům. Dobrá škola nezavírá za svými absolventy dveře, ale naopak se učí z jejich profesních a zaměstnaneckých poznatků a zkušeností. Je potřebné přesvědčit i ty žáky, kteří si myslí, že budou přijati na vysokou školu, a vysvětlit jim, že základní kompetence pro výkon v zaměstnání jsou podobné pro středoškoláka i vysokoškoláka. Škole se vyplatí udržovat kontakt s úřady práce. Zřejmě nejvhodnější je, když ředitel školy touto činností pověří jednoho ze zaměstnanců školy (kontaktem s úřady práce, vyhodnocením inzerátů, nabídkových akcí podniků apod.). Výstupem z takové činnosti může být zjištění, že neopominutelnou inzertní skupinou jsou podniky hledající vedoucí pracovníky. Kontakty s praxí se přesvědčíme, že naději získat takový post dle potenciálních zaměstnavatelů mají také čerství absolventi středních odborných škol. Závěrem získaným z takových informací pro ředitele školy je nepodcenit učivo z managementu, marketingu, finančního řízení podniku, manažerského účetnictví atd.

Uplatnění absolventa v ekonomické sféře se může snížit díky zúženému obsahu odborného učiva. V jednotlivých všeobecných oblastech vzdělávání je popsáno, kam směřuje učivo RVP. U části odborného vzdělávání chybí. V odborném vzdělávání není zastoupeno učivo ze statistiky, zbožíznalství, hospodářských výpočtů, matematických metod uplatnitelných v ekonomice a ekonomii. Učivo z účetnictví je obsahově velmi okleštěno. Tvůrci RVP uvádějí, že k pilotáži RVP byli pozváni odborníci z praxe. Díky mým kontaktům s praxí si nedovedu představit, že by odborník z podnikatelské sféry souhlasil s okleštěním dotace hodin pro odborné předměty, a tím s nižší odbornou připraveností absolventa. Vysoký počet týdenních použitelných hodin (35, v rozhodování ředitele až 47) svěřuje škole vysokou míru autonomie. Je pravděpodobné, že ředitelé s pedagogickým rozhledem a znalostí pracovních podmínek a pracovních náplní ekonomů v podnikatelské a státní sféře učivo z ekonomie rozšíří o výše uvedené poznatky vědních disciplín, jako je statistika, účetnictví, zbožíznalství, matematické metody v ekonomice, management, marketing, finanční analýza apod. Zásadní otázkou je, zda poznatky z výše uvedených disciplín jsou z různých hledisek pro budoucí ekonomy méně důležité než rozšíření poznatků z fyziky, chemie, biologie, které RVP uvádí a jsou tudíž pro školy povinné na rozdíl od širokého okruhu poznatků z výše uvedených vědeckých disciplín. Díky mé dlouholeté praxi ve školství a v podnicích jsem přesvědčen o tom, že nikoliv. Naši absolventi se v prvních letech po vstupu do praxe uplatní nejčastěji v účetnictví firem a institucí. Především proto, že funkci účetního (mzdového, provozního, daňového) mohou prakticky od prvního dne od nástupu do praxe plnohodnotně zastávat. Prostřednictvím znalosti účetnictví získají dokonalý přehled nejen o všech finančních tocích procházejících organizací, ale také o hospodaření a řízení. Po několika letech praxe obvykle přecházejí do řídících funkcí, kde uplatní v širším rozsahu znalosti z ekonomiky, managementu, marketingu apod. Okleštěný obsah účetnictví v RVP však neodpovídá významu tohoto učiva a omezuje uplatnitelnost v praxi.

RVP doporučuje vnímat a v ŠVP uplatnit regionální podmínky trhu práce. Takové doporučení je jistě smysluplné, ale jinak uplatnitelné u průmyslových a ekonomických škol. Průmyslové školy produkují vzdělávání specializovanější, a tím mají absolventi zúžený výběr profesí. Ekonomické vzdělávání je univerzálnější, zejména na těch školách, kde se ředitel orientuje na široký teoretický a praktický základ ekonomického učiva s výraznými mezipředmětovými souvislostmi všeobecně vzdělávacích předmětů a odborných předmětů. Pracovní trh skýtá nesrovnatelně více příležitostí pro středně vzdělaného ekonoma (u absolventů průmyslových škol jsou výjimkou středně vzdělaní strojaři).

Jak si mohou ředitelé středních škol a týmy připravující ŠVP ověřovat pojetí RVP, zda je produktivní nebo částečně kontrární? Jakým cílům musí odpovídat ŠVP, aby silně konvergoval s praxí a zajistil našim absolventům víceletou uplatnitelnost v tržní ekonomice? V podstatě jde o vztah mezi teorií a praxí. „Teorie je výraz, který je v sociálních vědách chápán různě.“ F. N. Kerlinger (1972) definuje teorii jako soubor vzájemně souvisejících konstruktů (pojmů), definic a tvrzení, který představuje systematický pohled na jevy, a to specifikováním vztahů mezi proměnnými s cílem vysvětlit a předpovědět tyto jevy. Termín teorie se většinou chápe v protikladu k praxi: „teorie znamená pouhé poznání, jen nazírací pozorování a evidování jevů, praxe označuje všechny druhy činností mimo samotné poznání. Každá praxe spočívá na teorii, neboť je spojena s určitými podmínkami a je součástí předem daného řádu, i když tato souvislost není vždy zjevná“. (MAňÁK, J., ŠVEC, Š., ŠVEC, V. Slovník pedagogické metodologie. Brno : CPV, 2005) Vztah teorie a praxe dosud řešily školské systémy svými experty v rozhodující míře (celostátní učební osnovy předurčovaly tento vztah a školám a jejich pedagogům zůstal malý prostor pro iniciativu). Dnes mají školy možnost okřídlené (a někdy i prázdné) heslo „sepětí školy s praxí" řešit s většími pravomocemi a doufejme, že lépe.

Směry orientace a doporučení k docílení užšího sepětí teorie s praxí v ŠVP

Zákonnost RVP vydaného Ministerstvem je jednoznačným požadavkem. Vycházet z doporučení OECD (viz dále) pro odborné školství.

Činit závěry z různých publikací a článků vztahujících se k požadavkům potenciálních zaměstnavatelů na absolventy naší školy (např. publikace NÚOV „Uplatnění absolventů škol na trhu práce" - vychází ročně, záměry krajů pro školství, Bílá kniha Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy atd.).

Udržovat stálé kontakty s podniky, institucemi a státní správou a klasifikovat a strukturovat jejich požadavky. Odhadovat a předpokládat trendy v těchto oblastech. Vyrovnávat se co nejvíce s flexibilitou praxe a strnulostí školství.

Utužovat spolupráci s firmami (nejlépe s těmi, kde pracují bývalí žáci), jejichž management si „zaškolí a vytrénuje" žáky třetích a čtvrtých ročníků školy podle vlastních programů, a připraví tak žáky na pracovní pozice v konkrétních podmínkách firmy. Programy počítají s tím, že žáci nastoupí během studia ve firmě na odbornou praxi, příp. na stáže v době hlavních prázdnin. V takových případech jde o progresivní vzájemnou činnost, při které management školy získá prvotní informace o nárocích na zaměstnance firmy (a ne zprostředkovaně od žáků nebo z dokumentů) využitelných v ŠVP a může také ovlivnit programy zapracování absolventů ve firmě.

Získávat poznatky o firmách, které se ucházejí také o středoškoláky (nejen o vysokoškoláky), a o nárocích na absolventy buď přímo nebo prostřednictvím žáků školy každoročně na virtuálním pracovním veletrhu zvaném Měsíc absolventů on-line (MAO).

V roce 2007 bylo dokončeno vytvoření informačního systému o uplatnění absolventů škol na trhu práce (ISA), ve kterém lze najít informace o školách a uplatnění absolventů škol v praxi. Nelze se spokojit s tím, že absolventi našli zaměstnání. Rozhodující je vědět, proč tomu tak bylo, co škola může v rámci ŠVP učinit pro stabilizaci absolventů ve firmách (snížit fluktuaci), jak reagovat na přesuny pracovních sil v tržní ekonomice. Pro školu je poučitelné srovnávat vlastním způsobem získané informace s údaji informačního systému za celou Českou republiku a dalších mimoškolních zdrojů.

Příkladem prohlubování spolupráce mezi školami a podnikateli je vytváření tzv. školních závodů ve firmách, kde žáci učilišť, středních škol a vyšších odborných škol absolvují odborný výcvik a odbornou praxi. Propagátorem je Ministerstvo zemědělství. Firmy obdrží statut Školního závodu a dotace od státu. Spolupráci si zúčastněné strany pochvalují. Mezinárodní projekt „Comenius" má mnoho témat, ale také projekt „Co mohou školy udělat proti nezaměstnanosti". Projekt je placený jako grant z fondů Evropské unie a může být pro další školy inspirací. Pomoc mohou získat školy od profesních svazů, jejichž jedním z hlavních úkolů je vytváření odvětvové struktury zaměstnanosti a profesních nároků. Jaké je srovnání některých doporučení z 90. let examinátorů OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development - Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj) pro české odborné školství se současným vývojem a stavem odborného školství? Země OECD přiznávají odbornému školství mnohem větší strategický význam než naše školství, ale examinátoři zaznamenali, že naše odborné školství mělo v 90. letech větší společenské uznání, než je tomu v západní Evropě, byť muselo překonávat nedostatky plánovaného hospodářství z předcházejících desetiletí (např. volba vzdělání nebyla pro všechny svobodná). Uspokojujícím způsobem byla nabídnuta žákům a jejich zákonným zástupcům variabilnější vzdělávací cesta školskou soustavou a možnost změny struktury v průběhu vzdělávání. Výrazně se měnil obsah vzdělávání jeho modernizací a vývojem hospodářské politiky státu, ve školství s logickou strnulostí. Společným prvkem škol bylo jejich urychlené vybavování výpočetní technikou.

Poukažme na tři doporučení expertů OECD, kteří oplývají mezinárodními zkušenostmi a možností srovnání především se zeměmi sdruženými v OECD: Založit Agenturu pro kurikulum, standardy a certifikace v odborném vzdělávání.

Kdo se zajímá jen zběžně o školství, může konstatovat, že doporučení bylo založením různých útvarů či institucí naplněno.

Jmenování náměstka ministra školství pro odborné vzdělávání. Doporučení nebylo naplněno. Jmenování mělo zvýšit prestiž a zajistit integraci odborného školství a přímočarost řízení na různých úrovních. Lze jenom odhadovat, zda by byl vývoj učňovského školství takový, jak je všeobecně znám.

Zřízení regionální úrovně školské správy, na níž by se realizovala praktická politika a reformy odborného školství v těsné spolupráci s praktickou politikou zaměstnanosti. Úlohu doporučení částečně suplují krajské organizace a další organizace, ale i jednotlivé školy. Hodnocení plnění doporučení OECD a případné dopady na školství jistě nepřísluší jednotlivým školám nebo fyzickým osobám, ale naznačuje, že jdeme vlastní cestou a příliš se neučíme od těch, kteří cesty „prošlapali".

Minulá vláda měla v úmyslu posílit na středních školách všeobecné vzdělání na úkor vzdělání odborného. Odborným školám, které by otevřely třídy všeobecného vzdělání, byla nabídnuta zvýšená dotace. Reakcí krajů a školské veřejnosti k realizaci takového záměru nedošlo. Důkazem toho jsou statistické údaje uvedené v následující tabulce. Ve školních letech 2000/01 až 2005/06 došlo naopak ke zvýšení počtu žáků a studentů na odborných školách. (Zdroj: MOKRÁ, L. a kol. Profily krajů. Praha : ÚIV, 2007) Při vyhodnocení získaných informací z praxe a různých dokumentů členíme informace na standardní a nestandardní vyskytující se jen v některých zjištěních nebo jen v některých časových obdobích. Různé metodologické postupy ukáží přibližné výsledky, výjimečně se ukazatele rozcházejí, což by nemělo mít vliv na zavržení některých metod, ale spíše činění závěrů z komparací.

Koho oslovit? Čerstvý absolvent je sice ke škole vnímavější, ale jeho poznatky z pracoviště jsou kusé a neutříděné, plné emocí. Po pěti letech odstupu od maturity se zase vytrácí bývalý vztah ke škole a absolvent obtížně odlišuje, co mu „dala" škola a co získal v zaměstnání ke svému kariérnímu růstu. Jiné časové údaje volíme pro ty, kteří pokračují ve vzdělávání v sekundární sféře (vyšší odborné školy, jazykové školy, přípravné kurzy na zkoušky na vysoké školy atd.), a ty, kteří nastoupí do praxe po vysoké škole.

Značný prostor pro získání nároků zaměstnavatelů může poskytnout odborná praxe jejich žáků. Manažeři firem jsou většinou ochotni poskytnout informace pedagogům, kteří mají dohled nad žáky, nebo vyplnit anketní lístek školy, poskytnout pracovní náplně, organizační řád, strukturu zaměstnanců (některé firmy považují tyto dokumenty za vnitřní záležitosti, jako důvěrné či tajné) apod. Informace longitudiální s velkou vypovídací schopností jsou informace na stejná témata získané u týchž firem v řadě let. Informace o požadavcích zaměstnavatelů vyhodnocené v časových řadách jsou pro školu nejcennější. Pro školu bude poučitelné srovnávat vlastním způsobem získané informace s údaji informačního systému za celou Českou republiku.

Kdysi nové druhy učení (myšlenkové, seriální, verbální, sémanticko-paměťové) se vyvíjely na základě společenských a individuálních činností, měnily pojetí, názvy a metodiku. Každá činnost, která má společenský význam, vytváří schopnosti. Jednou z nejdůležitějších schopností je schopnost učit se. V prvním ročníku střední školy se denně setkáváme s tím, že žáci jsou velmi dobře informováni o bontonu (umějí se chovat, vycítí-li, zda je to pro ně v dané situaci výhodné), vědí dobře o tom, co se děje v jejich okolí, jaké zaujímá postoje jejich generace (spíše jejich vrstevníci), ale zápasí (a někdy to vzdávají) o vytvoření vlastní dovednosti učit se. Úroveň tohoto úsilí diverzifikuje žáky přijaté ke vzdělávání na střední školu s přibližně stejnou klasifikací ze základní školy na žáky s klasifikací v celé stupnici v prvním ročníku střední školy. Na různých aktivitách, zejména v plánovitém a promyšleném školním působení, se schopnosti žáků utvářejí a vyvíjejí. K těmto schopnostem patří také dovednosti praktické získávané senzomotorickým učením. Vytváření nových dovedností záměrným vyučovacím procesem dochází k jejich zobecňování, což je nesmírně důležité nejen pro další úspěšnost ve vzdělávacím procesu školy, ale také pro úspěch v praxi. Úkolem pedagoga je rozpoznat dispozice schopností žáka. Z mnoholetých zkušeností lze vyvodit, že v této oblasti se základní škole příliš nedaří. Některým pedagogům střední školy tato profesionální (vrcholná) schopnost buď chybí, nebo se s ní zarputile potýkají. Pro úplnost lze dodat, že žáci příliš nápomocni nejsou. Jsou-li středem pozornosti dovednosti využitelné v budoucí praxi absolventa, je ve srovnání s vědomostmi problematické to, že při osvojování takových dovedností nelze navázat na předchozí zkušenosti jako u většiny vědomostí, které mají spojitost nebo gradaci se znalostmi již školou nabízenými a osvojovanými.

Za dokonalou dovedností stojí mnohdy dlouhé a namáhavé učení podmíněné různě náročnou psychickou činností žáka nebo pracovníka. Jsme přesvědčení, že škola podceňuje senzomotorické učení, které zahrnuje nejen usměrňování pohybů, ale také vytváření dovedností, návyků, postojů a veškerou činnost. Někteří psychologové a pedagogové zdůrazňují, že učení je postaveno na senzomotorických základech. „V senzomotorickém učení rozvíjí jedinec žádoucí pohybové zvyky, dovednosti, schopnosti a vlastnosti. Vytvoření dokonalé dovednosti předpokládá jasnou představu a plán prováděné činnosti.“ (PŘÍHODA V., 1956). Mezi vrozené schopnosti patří reflexní automatismy jednání, které jsou osvědčovány v praxi.

Ve škole se málo cvičí podání výkonu v určeném čase (například při ústním zkoušení není žákům předem určen čas, učitel preferuje výkon). Výkon v čase je určen při písemném zkoušení a při písemných a ústních maturitách. Na podávání výkonu v čase jsou žáci na školách málo připravováni, ale v praxi je výkon v čase jedním z rozhodujících kritérií zaměstnatelnosti. Pohodlnost při učení a laxní přístup k povinnostem, se kterým se tak často ve škole setkáváme, působí u jedinců v praxi kataklyzmaticky. Čerstvý absolvent nezná vlastní pracovní křivku, svou volní stabilitu či labilitu, neví, kdy se dostaví únava, jak na ni reagovat a překonat ji apod.

RVP oslabil direktivní určení obsahu vzdělávání, ale je účelné využít nabízeného prostoru směrem k praxi, tj. vytvořit takový ŠVP, který by žáky na praxi co nejlépe vybavil. Vždyť úspěšný absolvent je nositelem úspěchu školy rozhodující měrou a zpětnou vazbou vytváří a ovlivňuje obraz školy u veřejnosti. Popravdě musíme přiznat, že není-li zjišťování nároků a požadavků praxe dlouhodobé a kontinuální, jsou výsledky zjišťování nahodilé. Záleží tudíž na míře a intenzitě sepětí školy s praxí. Založit metodiku zjišťování a diagnostikování nároků a požadavků praxe považujeme v rámci přípravy školního vzdělávacího programu za nezbytné. Jestliže se takového úkolu nechopí ředitel školy, tak mnohde vítězí předkládání názorů, které vedou k nečinnosti. Uveďme příklady verbálně zdůvodňovaných příčin: Nelze zjistit nároky a požadavky dnes tak diverzifikovaného podnikání, kde každý podnikatel a manažer je nositelem vlastních, subjektivních názorů a přesvědčení.

Nároky a požadavky praxe nelze strukturovat a generalizovat.

Nároky a požadavky praxe nelze transplantovat a transformovat v učivo, už pro jejich množství a jinou důležitost pro každou firmu. Nároky a požadavky praxe mohou být tak rozmanité a v takovém množství, že přesahují možnosti školního vzdělávacího programu. Pedagogové jsou řídícími činiteli (řídí vzdělávací proces ve svěřených vyučovacích hodinách) a nejsou podřízeni vedoucím pracovníkům firem, oni (pedagogové) přece nejlépe vědí, co žáci musí znát a umět.

Snažení školy v určení nároků a požadavků praxe nelze hodnotit (necítí se odborníky), tudíž může být neefektivní a zavádějící.

Absolventi zastávají v praxi tak různorodé profese, že podíl přípravy školou nelze v přípravě vystopovat a pojmout.

Někde připouští, že na příbuzných školách jsou odborněji zdatnější pedagogové znalí praxe, a tudíž jejich školní vzdělávací program musí být kvalitní, pak ho akceptujme („visí" na internetu).

Činitelů formujících a ovlivňujících úspěšnost v praxi je více (společnost, instituce působící mimo školu, rodina, spolužáci, kamarádi, příbuzní apod.) a jejich podíl srovnávat se školou je velice těžké nebo je nemožné je ovlivňovat.

Jak stanovit podíl střední školy u absolventů pokračujících ve vzdělávání v terciární sféře a teprve pak nastoupivších do zaměstnaneckých poměrů.

Jak srovnat úspěšnost absolventa, který koná manažerskou funkci, s tím, který je výkonným zaměstnancem na nejnižším stupni řízení? Jak diagnostikovat nezaměstnané absolventy? Jsou mezi nimi i ti, kteří odmítají pracovní příležitosti nabízené úřady práce a čekají na příležitost, která by naplnila jejich (byť přehnané) ambice.

Může škola odhadnout vývoj hospodaření a tím potřebu pracovních sil a jejich profesní skladbu?

Jestliže ředitel školy nechá takové názory žít, pak bude mít i několik let bezkonfliktní vztah k pedagogickému sboru, ale poté může školu nabídnout k vyřazení ze sítě škol nebo tak učiní na návrh oprávněných institucí a veřejnosti zřizovatel.

Co zejména sledovat a usměrňovat: pracovní návyky (stupeň jejich zautomatizování), klíčové dovednosti ve vztahu k požadované kvalifikaci, postoje a osobnostní vlastnosti.

Zastáváme jednoznačné stanovisko: Škola se musí od praxe učit. Vyskytují se takové názory, že absolventi střední školy mají do praxe implantovat nejnovější vědecké poznatky a zavádět moderní pracovní metody. Takový názor je přehnaně optimistický. Také vysokoškoláci takovému názoru dostojí jen ve výjimečných případech. Nutno připustit mnohokrát ověřené, že praxe je vždy složitější než teorie a každý problém musí vyřešit úplně a důsledně.

Z jakých materiálů získaných v praxi může škola čerpat poučení Normy spotřeby živé práce vyjadřují nezbytně nutnou spotřebu práce na přesně vymezený pracovní úkol při stanovených pracovních podmínkách (na některé pracovní pozice s ekonomickým zaměřením se normy spotřeby živé práce nesestavují). V praxi se obvykle sestavují jako normy výkonové (normy množství a normy času).

Časové studie jsou metody používané k pozorování a měření spotřeby pracovního času.

Komplexní studií, která je kombinací pohybové, časové a silové (namáhavostní) studie, je kinogram (více využívaný u dělnických profesí, ale uplatní se i u některých administrativních pracovních míst, které absolventi středních odborných škol zastávají).

Modelování a simulace jsou důležité obecné metody vědeckého poznání. Jsou založeny na logické analogii a využívají se při rozboru organizace a řízení. Většinou jsou prováděny odborníky-specialisty. Absolventi středních škol mohou být velmi často objektem takových metod, kdy se vyhodnocuje stav a účinnost jejich organizace práce a řízení.

Profesiogramy popisují podrobně pracovní činnosti a nároky kladené na pracovníka v určité tarifní třídě.

Snímek pracovního dne může po krátké instruktáži pro školu zpracovat praktikant na odborné praxi; středně velká škola má přibližně sto pracovních snímků pracovních postů, což je pro náš účel velice cenný materiál získaný zdarma.

Dalšími důležitými dokumenty, které jsou organizační normou, jsou pracovní náplně (popisy funkčních míst), které obsahují výčet všech důležitých činností týkajících se jednoho zaměstnance. Využitelnost získaných znalostí a dovedností v praxi ve vztahu k zastávané funkci se jeví pro potřeby školy jako materiál nejdokonalejší, přestože se setkáváme i s tím, že pracovní náplň a působnost funkce nemusí být optimálně determinována jak do výčtu požadovaných činností, tak do jejich obsahu a rozsahu. Zaměstnavatel hodnotí mladého zaměstnance dle jeho výkonu a kvality odváděné práce, a ne podle toho, co se ve škole naučil. Bohužel také dochází k tomu, že žák se profiluje na škole výběrovými vyučovacími předměty odborného zaměření (např. bankovnictví, zahraniční obchod) a dle situace na trhu práce musí přijmout pracovní místo s jinou specializací.

Nejčastější formou zjišťování informací z praxe jsou dotazníková šetření dvojího typu: dotazníkové šetření pro zjišťování nároků a předpokladů zaměstnavatelů vůči absolventům dle hodnocení absolventů, dotazníková šetření pro zjišťování úspěšnosti absolventů v praxi z pohledu hodnocení absolventa zaměstnavatelem.

Taková dotazníková šetření lze výhodně získat při odborné praxi žáků, kdy jsou kontakty škol s praxí nejintenzivnější.

Školy, které pravidelně zjišťují nároky a požadavky zaměstnavatelů na absolventy a úspěšnost svých bývalých žáků v praxi, mají vypracovanou vlastní metodiku akčních výzkumů a průzkumů. Výhodné by bylo, kdyby několik škol stejného typu společnými silami prováděly akční výzkumy a průzkumy, to se však neděje. Přestože našimi závěry jsou někdy indikátory, a ne ukazatele s časově relativní stabilitou, jsou naše poznatky většinou empiricky ověřené, byť na omezeném vzorku podnikatelů a absolventů. Jestliže produktivní doba práce v zaměstnaneckém poměru dnešních absolventů je plánována na 40 - 45 let, tak lze obtížně předvídat, kam až může škola v časové řadě zasáhnout a čerpat informace. Horizont pěti let se jeví jako teoreticky i prakticky dosažitelný, což lze považovat za optimální míru trvanlivosti znalostí žáků z ekonomické školy. Přestože nelze exaktně určit komplexně vliv školy na připravenost absolventa na praxi, nelze z toho dedukovat zbytečně vynaložené úsilí a nelze se odradit skutečností, že zjištěné údaje (fakta) z jedné firmy neplatí nebo platí v omezené míře ve firmě jiné (nebo v jiné obchodní společnosti). Popišme některé výsledky takových akcí a případně míru jejich validity.

Žák úspěšný v praxi a dobře hodnocený zaměstnavatelem (přímým nadřízeným) lépe zpětně hodnotí prospěšnost vzdělávání, které mu poskytla škola.

Žák, který se ve škole projevoval jako submisivní a konformní, se obdobně projevuje také na pracovišti. Totéž však nelze tvrdit o každém absolventovi, který se ve škole projevoval dominantně (využil všech možností své výsadní postavení ve škole posílit), že se tak bude chovat i v praxi.

Již v polovině 90. let jsme s úžasem zjišťovali, že přibližně jedna čtvrtina absolventů pracuje mimo obor vzdělávání, kterého se jim dostalo na naší škole. Toto zjištění a vysoký počet různých pracovních pozic s ekonomickým zaměřením, které absolventi v praxi zastávají, nás vedlo k jednoznačnému závěru zaměřit vzdělávací program na co nejširší teoretický a praktický odborný základ. V následujících letech jsme pozornost k absolventům pracujícím mimo ekonomickou, případně administrativní oblast nezaměřili. Naše absolventy, kteří zastávali v praxi méně významné administrativní funkce, jsme považovali za případy nevyužívání získané kvalifikace vzděláváním na střední škole s ekonomickým zaměřením. Jsme si jisti, že obchodní akademie opouští po maturitě středně vzdělaný ekonom.

Žáci, kterým nečiní potíže zvládat učivo různými vyučovacími metodami a osobnostními přístupy pedagogů, jsou na pracovišti více přizpůsobiví. V publikaci Národního ústavu odborného školství (NÚOV) „Uplatnění absolventů škol na trhu práce - 2007" lze v tabulce vyčíst 13 významných kompetencí pro jednotlivé vzdělávací skupiny (pro střední odborné školy s maturitou) zaměstnanců, že zběhlost v cizích jazycích je považována za nejméně důležitou (jak jsme již uvedli, předpokládáme, že cizojazyčná vybavenost absolventů bude v budoucnu nabývat na významu). Schopnost a dovednost organizovat svou práci a organizovat a řídit práci druhých je považována dle našich průzkumů za důležitou, zejména pro absolventy po zapracování a získání přehledu o funkcích, činnostech a hospodářské situaci firmy.

Konformita jedince v práci, týmu (skupiny) se projevuje obdobně ve škole i v praxi. Loajalitu s firmou dnes nekompromisně vyžadují manažeři a majitelé firmy u všech svých zaměstnanců. Věrnost a oddanost škole se u žáků dnešních veřejných středních škol až na výjimky nepěstuje, naopak na image školy je vynakládáno mnoho energie a ředitelé škol žádají pomoc zaměstnanců školy.

Prostor pro seberealizaci požadují vůdčí typy, které se obdobně projevovaly v třídním kolektivu či třídní samosprávě a také při skupinovém a kooperativním vyučování. Prostor pro svou činnost si v práci vytvoří („vybojují") a postupují bez ohledu na případná rizika, kterým se zákonitě musí vystavit. Žáci submisivní ve škole se stejně chovají také v práci. Mnohdy jsou svými nadřízenými hodnoceni pozitivně, protože jsou většinou zodpovědní, respektují příkazy a názory svých nadřízených a nevytvářejí konfliktní situace v interpersonálních vztazích. Jejich nedostatkem je, že jsou málo iniciativní a kreativní. Nové úkoly žádají detailně vysvětlit a rádi se nechají vést i spolupracovníky.

V malých firmách se zabývá personalistikou vedoucí pracovník jako kumulací k manažerské práci a obvykle se vyžaduje, aby nový zaměstnanec bez zaškolení zvládal rozhodující část pracovní náplně. Ve středních a velkých firmách se věnují zácviku specialisté, jejichž úkolem je nového zaměstnance co nejdříve zaškolit (ve zkušební době) a otestovat si ho. Větší firmy si jsou vědomy financí vložených do zaškolení zaměstnance a vztah mezi zaměstnancem a firmou má společný cíl.

Úroveň komunikace mezi zaměstnanci a mezi zaměstnanci a zákazníky, partnery a spolupracujícími zaměstnanci firem je dnes považováno za citlivé místo řízení. Zcela novým požadavkem, zejména vůči vedoucím pracovníkům firem, je zjišťování emoční inteligence (EQ), která je dovedností, kterou je zaměstnanec vybaven pro dosažení kvalitních vztahů s ostatními. Zaměstnavatelé se již neorientují pouze na intelektuální inteligenci (IQ) zaměstnance.

S dynamizací tržního hospodářství rostou požadavky na mobilitu pracovní síly. Hledat tendence, zákonitosti, korelace či divergence mezi činiteli požadavků vyžadovaných na absolventech na jedné straně a příčinami úspěšnosti či neúspěchu je potom nutné diagnostikovat na stále větším vzorku absolventů (respondentů akčních výzkumů a průzkumů), přesto mnoho činitelů je v delších časových horizontech konstantních, například vliv osobních vlastností absolventů na úspěšnost a získání určitého postavení a pracovní postup a také vliv rodinného prostředí, který se často opomíjí nebo podceňuje. Vliv rodiče, který má zkušenosti s podnikáním a přehled o národním hospodářství, dokáže doporučit výběr pracovního místa a profesionálně orientovat svého potomka lépe než výchovné poradenství školy. Škola by neměla takové případy opomíjet, ale ve spolupráci s takovými rodiči od nich čerpat informace a poučení využitelná v kariérním poradenství.

Prohloubíme-li akční výzkum a porovnáme-li vlastní hodnocení úspěchů (míru zapracovanosti) absolventy a jejich hodnocení přímými nadřízenými, zjišťujeme, že hodnocení přímými nadřízenými je profesionálnější a objektivnější. Zjišťujeme, že absolventi příliš nepokročili ve schopnostech vlastního hodnocení a sebekritiky oproti zjištěním, které jsme činili ve škole několik let u žáků před maturitou. Zaznamenali jsme případy, kdy nám zaměstnavatelé vytýkali, že absolventi nemají přehled o platech (mzdách) v dnešních mzdových poměrech v ekonomice a při vstupních pohovorech jsou jejich představy o budoucím platu značně přemrštěné. Ve škole se žáci v ekonomických předmětech dozvědí o vývoji průměrného platu v republice dle údajů Českého statistického úřadu. Hlouběji zřejmě škola nemůže dospět (například o vývoji mezd v sektorech, odvětvích, případně u jednotlivých profesí). O tom, že dnešní středoškoláci jsou většinou sebevědomější, ambicióznější a méně sebekritičtější než jejich předchůdci, se pedagogové přesvědčují prakticky každý vyučovací den.

Dnešní školství řeší dva zdánlivě protichůdné strategické úkoly. Požadavek individuálního přístupu k žákovi a efektivní roli žáka v pracovní skupině (týmu) ve vzdělávacím procesu (přizpůsobení se týmu, podíl na úkolech a cílech, přijetí organizace spolupráce, podpora pozitivních vztahů, přijetí role, akceptace práce členů týmu apod.). Jestliže pedagog akceptuje skupinové a kooperativní vyučování, je neefektivní určit členy skupiny nahodile, ale podle svěřeného úkolu zadaného k plnění a schopností žáků plnit role v činnostech skupiny. Měl by tak činit na základě vlastních zkušeností a sociologického šetření (například zjištění přizpůsobivosti jedince, schopnosti naplnit roli, brát odpovědnost za sebe i tým, podřídit individualitu zájmu skupiny, dokázat pomoci ostatním). Získané vlastnosti, návyky, postoje podobným způsobem uplatní později absolvent v praxi. Účinnost výchovy žáků k týmové práci je vzhledem k uplatnění v praxi velmi vysoká.

Zjištění, které nelze vynechat a které je z pregnantních důvodů pro školu nejzávažnější, je úroveň podílu školy k připravenosti absolventa na další život a praxi. Přináší škole roztrpčení a takové zjištění nelze považovat za stoprocentně hodnověrné. Vypovídací hodnota zjištění je silně ovlivněna zejména u čerstvých absolventů názorem, že škola musí připravit žáka na praxi úplně a každý pracovní, sociální či komunikační problém připisují na vrub škole. Z opačné strany nelze soudy (nebo spíše výroky) absolventů brát na lehkou váhu. Starší absolventi si časem dotvářejí ke škole vřelejší vztah a uvědomují si, že mnoho informací a poznatků rychle zastarává a potřebné celoživotní učení interiorizují. Za příčiny považujeme (příliš důkazů nemáme, jsou to spíše predikáty) problém přeměny vědomostí v praktické dovednosti uplatnitelné v praxi a nízkou schopnost rychlé adaptace na podmínky praxe. Zlepšit přizpůsobivost absolventů odborných škol považujeme za závažný úkol, ale náměty a metodiku, jak se lépe zhostit tohoto úkolu, zatím nejsme schopni poskytnout. Pouze za nástroje, které by zlepšily popisovanou situaci, považujeme rozvoj logického myšlení, ekonomický přístup, důraz ve ŠVP na dovednosti, na zvláště vytipované klíčové dovednosti a výchovu ke správným postojům.

Hluboký vztah žáka ke vzdělávacímu oboru před přijímacím řízením je důležitým předpokladem pro úspěch ve vzdělávání na střední škole. V prvním ročníku anonymním průzkumem zjišťujeme, že přibližně 9 % přijatých žáků preferovalo bezvýsledně jiný obor. Zájmy této skupiny žáků jsou různorodé a leckdy neutuchají po celou dobu vzdělávání na střední škole. Pouze asi u 3 % těchto žáků se postupně původní zájem stává laterální a sžívají se s oborem, na který byli přijati. Tak malý počet žáků (3 %) lze vydávat za výchovný úspěch školy, i když vzdělávací konverze někdy není úplná a původní zájem se stává mimoškolní zálibou, což podporujeme. Z výchovného hlediska je prvořadé zejména v prvním ročníku docílit, aby žáci nepovažovali za příčinu neúspěchu ve vzdělávání nepřijetí na vzdělávací obor své první volby.

Souvislost s uvedenou problematikou má také známá otázka: „Dospěl patnáctiletý člověk natolik, aby jistě věděl, čím chce v životě být?" Má představu o vlastní architektuře své profesní dráhy? Na střední odbornou školu přicházejí mladí lidé po životním rozhodnutí a změna na jinou vzdělávací dráhu není jednoduchá ani časově ani obsahově. Kariérní poradenství na střední odborné škole má hlavní úkol již rozhodnutého žáka dále nasměrovat a poučit v rámci oboru. Pomáhat žákovi, kterému první volba přijetí na střední školu nevyšla dle jeho zájmu, je pro výchovné poradenství oříškem individuálním a výsostně speciálním.

Všechny dosavadní výzkumy, které srovnávaly školní úspěšnost žáků s úspěšností absolventů na pracovišti, se shodly v tom, že průměrní žáci ve škole jsou v praxi úspěšnější než žáci ve škole hodnocení jako výborní. Tato skutečnost dosud nebyla vědecky vysvětlena. Tento jev se opakuje i v případě, že při výzkumu je soubor respondentů volen silně heterogenně. Stává se jakýmsi axiomatickým fenoménem, který se přijímá a neřeší. Ve školství však působí velmi demotivačně na velké skupiny žáků, protože žáci středních škol a jejich rodiče o uvedeném jevu ví také z vlastní praxe. Problém je starý a zakořeněný. Domníváme se, že řešení spočívá ve zlepšování schopnosti aplikace poznatků ve větším rozsahu, zvládání klíčových dovedností, dovedností a návyků a v prohloubení výchovy k tvořivosti. Doporučujeme, aby se pedagogové při tvorbě ŠVP uvedenou problematikou hlouběji zabývali, také proto, že důraz na klíčové dovednosti a návyky je v souladu s koncepčními programy českého školství.

Připomeňme si základní poznatky k dané problematice.

„Dovednost je způsobilost člověka k provádění určité činnosti. Je podmíněna do jisté míry vrozenými předpoklady, ale dosahuje se jí učením a výcvikem. Liší se od schopnosti, která vyjadřuje spíše možnosti, potencionality člověka. Ty se mohou, ale také nemusejí, uplatnit v závislosti na prostředí, v němž člověk žije, učí se.“ (PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1995) „Hlavní druhy dovedností dle jejich věcného obsahu: dovednosti pracovní zahrnující osvojení činností potřebných k úspěšnému výkonu profese dovednosti sociální komunikace a jednání dovednosti pohybové a zdravotní umožňující péči o zdraví i výkon dalších činností a také odolávat nadměrné zátěži dovednosti poznávací zahrnující osvojení metod poznávání, logického myšlení, vědeckého výzkumu i uměleckého odrazu skutečnosti." (KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002) S dovednostmi souvisí a při jejich použití se uplatní postupy (procedury) mající značný vliv na produktivitu učení a práce. Absolventi nemohou škole upřít množství vědomostí a poznatků, kterými je škola vybavila, ale vyčítají škole, že je nenaučila vědomosti aplikovat a využít v odlišných situacích, že nedokáží vědomosti zobecňovat, generalizovat a přeměňovat v pracovní dovednosti. Zkoumáme-li využitelnost dovedností dle druhů, které jsme uvedli, pak nejen dovednosti pracovní, ale všechny další je nutné při pracovní činnosti používat na velmi dobré úrovni výcviku. Dovednosti závisí nejen na schopnostech, ale na společenských situacích, ve kterých jedinec vyrůstá, a na charakteru vzdělávacího procesu školy. Obdobně to platí i pro praxi.

J. Linhart definuje učení ve vztahu k práci člověka takto: „Učení, které záleží ve zdokonalování shody poznání se skutečností je přípravou člověka na práci, na plnění pracovních úkolů.“ (LINHART, J. psychologie učení. Praha : SPN, 1982) Dále uvádí, že komplexním a aktivním duchem učení je učení instrumentální, které záleží v podmiňování mezi motorickou oblastí, příslušným podmíněným podnětem a posílením. Imitační učení (napodobováním) záleží v osvojování si nových prvků činností na podkladě pozorování jiných jedinců téhož nebo blízkého druhu. Poučení, které lze čerpat z myšlenek J. Linharta, je významné: „ ... praxe je rozhodujícím kritériem správnosti a pravdivosti odrazu a činnosti jedince ve vztahu ke skutečnosti.“ Postoj je schopnost zaujmout určitý vztah k dění kolem člověka. Charakteristickou vlastností postoje je jeho intenzita, která má směr. Postoj je reakce na nějakou skutečnost. Postoje se spojují s motivy, protože se motivací projevují v jednání. O některých žácích říkáme, že jsou lhostejní, že nezaujímají postoj k podnětům pedagoga. Zdrojem postojů jsou zkušenosti, sociální komunikace a mnohdy také institucionální faktory (například školní parlament, principy řízení školy). Při sociální komunikaci může žák přejímat některé postoje od pedagogů, napodobovat je ve způsobu chování a jednání. Být příkladem pro žáka je pro pedagoga velkou pomocí v působení na něho. Postoje souvisejí s hodnotami a hodnocením. Vůči některým jevům, faktům a skutečnostem může žák zaujímat postoj negativní, pozitivní, lhostejný nebo ambivalentní. Pedagogové se snaží, aby postoje žáků byly konzistentní a odrážely zrání a vyspělost osoby. Postoje, které si absolvent ze školy přináší na pracoviště, se projevují v jeho vlastnostech, charakteru, chování, jednání a mají sloužit k naplnění pracovních cílů. Dnešní pedagogika klade větší důraz na postoje než na vědomosti.

Dalším faktorem tohoto jevu je míra schopností tvořivého jednání a činění. Výzkumy ukazují, že úroveň tvořivosti se nekryje se školním hodnocením.

Klasifikace tvořivosti rozeznává: tvořivost sociální, tvořivost introvertní (interakce člověka se sebou samým a s informacemi, které vlastní), tvořivost zaměřená na produkt, na jeho realizaci.

Dle klasifikace existují velké rozdíly v jejím uplatnění například mezi mluvčí, sekretářkou (ve vysoké míře převládá potřeba tvořivosti sociální) a plánovačem ve firmě (jednoznačně převládá tvořivost zaměřená na produkt, sestavení plánu apod.). Tvořivost se projevuje komplexně. Ani plánovač, pokud nebude sociálně tvořivý a jeho plán bude individualistický a málo kvalitní, nebude podílnický. „Tvořivost lze chápat jako chování, v němž se projevuje jak jedinečnost, tak hodnota. Je to funkce vědění, představivosti a hodnocení.“ (HOLEŠOVSKÝ, F. Základní problémy výchovy k tvořivosti. Praha : Krajský pedagogický ústav, 1975) Obdobnou definici tvořivosti uvádí J. Linhart: „Tvořivost tedy chápeme jako specifickou formu činnosti člověka i lidských kolektivů, jako proces vzájemného působení s předmětným a sociálním světem, který vede k novým originálním způsobům řešení vědeckých, technických, sociálních a životních problémů.“ (LINHART, J. Základy psychologie učení. Praha : SNTL, 1982) Tvořiví lidé (žáci) jsou nonkonformní, nevzdávají se svých názorů a mnohdy se pro ně obětují. Tvořivý žák s přemírou aktivity může být pro pedagoga překážkou pro splnění obsahu výuky. Jestliže důvodem je náročnost obsahu učiva, lze to chápat, ale nesmí být argumentem vztah mezi žákem a pedagogem. Zkoumáme-li přizpůsobivost absolventa vůči prostředí ze sociálních aspektů a zda je jeho chování etické v adaptačním období nebo i později nebo je-li efemérní (predikát má vazbu na zjišťování míry submisivity), zjišťujeme pouze kladné hodnocení od zaměstnavatelů.

Zpětnou vazbou od zaměstnavatelů se dozvídáme, že by potřebovali více tvořivé absolventy a že úroveň tvořivosti je ze školy do značné míry přenosná na pracoviště. Z toho by měla škola učinit vlastní závěry. Soustředit více pozornosti na vyvažování mezi navršováním vědomostí a osvojováním dovedností a výchovou k tvořivosti. Nacházet ve vzdělávacím procesu více prostoru pro vzdělávání k tvořivosti. Tuto cestu usnadňuje fakt, že společenská tendence ke konformitě již není tak silná jako dříve. Ve výchově k tvořivosti je třeba zvýrazňovat faktor komplexity mezi výchovou k tvořivosti individuální a kolektivní. Tvořivost je tak závažným faktorem úspěchu ve škole i v praxi, že by si problematika výchovy k tvořivosti zasluhovala mnohem více pozornosti teoretiků, pedagogů a ředitelů škol. Je potřeba vytvářet větší prostor pro tvořivost žáků. Tvořivý člověk je zkušenější, vzdělanější, iniciativnější, motivovanější (s vnitřní motivací), přemýšlivější, zkoumavější, s bohatou představivostí, učenlivější, se schopností aplikací všech myšlenkových operací, přizpůsobivější ve směru své tvorby.

Základní rozpor, na který lze narazit při počátečních zjišťováních náročnosti a požadavku na absolventy a jejich úspěšnosti, je hodnocení žáků školou jako výsledku jejich učební činnosti a hodnocení absolventů v praxi, kvality odváděné práce a pracovního výkonu v čase.

Ve škole jsou kritérii hodnocení: pravidla pro hodnocení ve vyučovacích předmětech, pochvaly a výchovná opatření, klasifikační řád, pololetní klasifikace známkou nebo slovním hodnocením, výstupní hodnocení žáka (je-li zpracováváno).

V praxi jsou kritérii hodnocení: kritéria prémiového řádu či osobního hodnocení a odměn, kritéria určení podílu na hospodářském výsledku organizace, vnitřní mzdový předpis, míra plnění pracovní náplně zaměstnance, uložená opatření k posílení pracovní kázně dle zákoníku práce, periodická hodnocení zaměstnance (jestliže se v organizaci zpracovává), pracovní hodnocení při ukončení pracovního poměru, požádá-li o něj zaměstnanec, hodnocení po splnění určitého úkolu zaměstnancem, zaměstnanci. Kritéria hodnocení žáka ve škole a zaměstnance v pracovním poměru jsou natolik rozdílná, že přináší řadu překvapení pro čerstvé zaměstnance a s tím související problémy. Prognózujeme, zda v rozdílném hodnocení školy a pracoviště nespočívá příkré hodnocení školy absolventy v připravenosti na praxi. Nevíme, jak uvedený problém řešit, a alespoň částečná přizpůsobivost školy praxi by byla prospěšná (jsme si jisti, že z opačné strany není možná). Z řídícího pohledu je třeba hodnotit RVP jako otevřený kurikulární systém, který musí být pedagogickými týmy dotvořen, aby byl plně integrovaný, relativně uzavřený, s mnoha vnitřními vazbami, které systém profilují, reflektují a dynamizují. Není možné část odborného vzdělávání, které se ve většině kritérií osvědčilo, přesouvat na pracovní trh a zaměstnavatele. Odborné vzdělání na středních školách musí být natolik komplexní, aby absolvent mohl ihned po ukončení školy zastávat středně náročné profese a v dalším celoživotním zdokonalování obstát při změně pracovního místa a při stále náročnějším pracovním výkonu. Škola má své meze (každá škola jiné a postupem času budou barvitější a odlišnější), proto taky nelze pouze simulovat praxi. Škola by si měla vytvořit soupis pracovních pozic s nejčastější frekvencí absolventů a znát pro ně typické práce, diagnostikovat je a činit závěry pro ŠVP. Účelem našeho článku bylo pedagogy inspirovat. Můžeme konstatovat, že se nelze orientovat jen na jeden směr informací, buď od absolventů, nebo jejich zaměstnavatelů. Srovnáním získáme objektivnější výsledky nebo budeme muset korigovat okruh zjištěných informací.

Některé předpoklady úspěchu absolventa na pracovišti nebo v pracovním týmu pedagog ani ředitel školy nerozpozná. Jsou mu skryty a naopak zaměstnavatelé, kteří dokáží identifikovat své nároky na své zaměstnance, nedokáží odhadnout možnosti školy, jak žáky lépe připravit. Konfrontaci školy s praxí se podřizuje absolvent, a přitom by to měli být pedagogové a management školy.

Obáváme se, že přehlížení nároků a požadavků praxe na absolventy středních a odborných škol by přineslo značné škody, které by se dostavily s několikaletým zpožděním, když budou naše doporučení odsunuta do pozadí.

Šk. r. 2000/01 Školy Třídy Počet žáků

G 347 4937 137110

2005/06 G 350 5 137 143501

Rozdíl 3 200 6391

SOŠ 7516 196184

SOŠ 7755 207241

Rozdíl -24 239 11057

SOU 571 7417 176644

SOU 548 7133 172204

Šk. r. 2000/01 Školy Třídy Počet žáků

Rozdíl -23 -284 -4440

VOŠ 165 -- 22691