Příprava na výuku učitelů a ředitele

Příprava na výuku učitelů a ředitele školy má mnoho společných rysů vzhledem k účelu pro který je činěna,,přesto můžeme najít odlišnosti,na které mimo jiné chceme v článku upozornit.

Konkrétní příprava na výuku začíná uvědoměním si nebo zjištěním co absolvent školy bude v životě při výkonu zaměstnání potřebovat,co musí znát a umět. Připravující se učitel a ředitel by měl znát z katalogu prací typické činnosti těch pracovních pozic,pro které jsou žáci a studenti školou připravování a požadavky přijímacích zkoušek těch vysokých škol a dalších škol terciální sféry,které mají vzdělávací souvislosti s konkrétní střední školou a vyšší odbornou školou. Takto nabyté poznatky by měly být srovnány s pojetím vyučovacího předmětu,úvodníky k učebním osnovám příp.s profilem absolventa. Proč?Protože učební osnovy se nemění tak často,jako se průběžně nebo skokově mění nároky na pracovní pozice a charakter práce v praxi.

Při metodickém zpracování učiva je nutné:

* určit vnitropředmětové vazby (tj.složkám učiva přisoudit význam, časovou dotaci,hlavní myšlenky a poznatky,které spojují učivo s dalšími složkami učiva a na které se dále navazuje),

* určit (vysledovat)mezipředmětové souvislosti.

Metodické zpracování tematického celku obsahuje:

* určení cíle tematického celku,

* stanovení funkce učiva,obsah,vzdělávací a výchovné využití,

* určení složky tematického celku,tématu (jejich časové rozvrstvení, význam,souvislosti,intelektuální náročnost),

* rozvržení učiva do vyučovacích hodin, opakování učiva a jeho zpevňování.

Metodické zpracování učiva do vyučovacích hodin a výčet činností v přípravě na vyučovací hodinu:

* hodnocení učiva učebnice nebo učebního textu (používaného školou),není-li k dispozici učebnice,zpracovat vlastní učební text (není-li zpracován školou)např.metodickým sdružením,verifikace vědeckých poznatků obsažených v učebnici,

* porovnání obsahu učiva učební osnovy a učebnice,

* převzetí metodiky učebnice nebo zpracování vlastních metodických postupů,

* didaktická (metodická)analýza učiva,

* kontrola naplnění cílů předchozích vyučovacích hodin a stanovení nových cílů,

* stanovení výchovných cílů,uvedení v soulad se vzdělávacími cíli,

* hodnocení intelektuální náročnosti učiva,

* hodnocení vzdělávací úrovně žáků,

* stanovení norem výkonů žáků

* časový rozvrh vyučovací hodiny,

* výběr vyučovacích (výukových)metod,forem práce a pracovních postupů,

* zpracování zápisu do sešitů žáků (přikláním se k požadavku,že zápis by měl mít učitel připravený v písemné formě přece jen je rozdíl mezi slovem mluveným a psaným a zápisy jsou někdy nástrojem v rukou stěžovatelů),

* alespoň námětová příprava zápisu na tabuli,

* uplatnění adekvátních pedagogických zásad (principů),

* příprava na zkoušení,

* výběr myšlenkových operací prostřednictvím kterých žáci učivo nejlépe zvládnou,

* výběr učebních pomůcek,didaktické techniky,informačních technologií,

* působ kontroly dosažení cíle,

* doporučení exkurzí,instruktáží,přednášek a doprovodné literatury vážící se k učivu,

* zadání domácích úkolů.

Přípravy na vyučovací hodiny opakování,ověřování znalostí,informační (průzkumné),písemného zkoušení,opravy písemných prací jsou specifické a příprava na takovéto výukové hodiny má dle toho také specifický charakter a specifické zaměření.

Postavení vyučovacího předmětu na různých typech škol(i když mají na většině středních odborných školách stejné učební osnovy Ministerstva školství,mládeže a tělovýchovy např.pro Český jazyk a literaturu),je rozdílné. Na ekonomických školách se v některých směrech blíží odbornému předmětu na rozdíl od průmyslových škol,kde je plně všeobecným předmětem.

Těmto okolnostem musí být pochopitelně přizpůsoben tematický plán,,akcentování některých složek učiva,výběr témat pro domácí úkoly,písemné zkoušení a určení náročnosti jednotlivých složek učiva.

Příprava na výuku není legislativně řešena. Na druhé straně bylo již o ní mnoho řečeno a publikováno (snad právě proto). Je výhodné z hlediska pracovně právního,aby povinnost učitele provádět přípravu na vyučování byla uvedena v pracovní náplni. Po nezdařených vyučovacích hodinách každý hospitovaný pedagog prohlásí,,že se připravoval,což je pochopitelné,jinak by mu musela být krácena výplata. Je dokonce polemické apriori uznat,že se pedagog pilně připravoval po shlédnutí velice úspěšné hodiny ředitelem.

Ale je pochopitelné,že ředitel školy nemůže každý den překontrolovat všechny vyučující zda pracují 8 h denně,z toho přibližně 4 h na své přípravě. Proto důkazem využívaní placené pracovní doby pedagoga je písemná příprava na každou vyučovací hodinu. Každý pedagog má témata,,ke kterým má osobní vztah,např.byly součástí jeho pracovní náplně za působení v praxi, speciálně se jim věnoval při vysokoškolském studiu nebo samostudiem, pak se ve výuce cítí jako expert a učí s rozpoznatelným entuziasmem. Jak hodnotí takového učitele ředitel školy?Pochvalou nebo peněžní odměnou a je rád,že takové pedagogy má v pedagogickém sboru,ale musí je „hlídat“,aby příliš nepřidávali takovým tématům z časové dotace,aby nebyl přeceňován význam učiva v kontextu s obsahem předmětu.

Měli bychom blíže definovat co chápeme pod pojmem učivo. Školní praxi dle našeho názoru lépe vyhovuje pojímat učivo šířeji.„Za učivo se nepovažuje ...jen soubor poznatků,tj.faktů a pojmů,zákonitostí. Učivo zahrnuje i metody,kterými jsou tyto poznatky v příslušném vědním, technickém nebo uměleckém oboru získávány a jejichž zvládnutí je žákům dostupné. Stejně tak jsou učivem myšlenkové operace,které je možné v daném tematickém celku rozvíjet,smyslové a motorické dovednosti, které je možno vytvářet. Učivem se stává i systém hodnot a sociálních vztahů,kterým se učí žáci porozumět a se kterými se učí zacházet.“(Mojžíšová J.,1983,Skalková J.,1978. In:Jesenská Z.,1985).

Přípravu na výuku musí učitel pojímat jako přípravu na učení žáka ve školním prostředí. U samostudia žáka (většinou v domácím prostředí) převažuje učení z textu (z učebnice,ze sešitu,slovníků,internetu a dalších informačních zdrojů). Při učení ve škole se žáci odlišují uplatněním svých psychických vlastností. Žáci se tolik neliší odpověďmi na otázky učitele,jako myšlenkovými operacemi,postupy a způsoby,jejichž výslednicí je odpověď. Učit se je pro žáka dovedností,dovedností pro život nesmírně důležitou. Seberealizace v životě,adaptace na podmínky a nároky školy (každá škola se v tomto směru liší)a uplatnění v profesi závisí na dovednosti učit se. Učení je kognitivní činnost. Procesy probíhající při učení jsou nejen pedagogickými,sociálními,ale zejména psychickými.

Z klasifikace psychických procesů se při učení projevují procesy:

a)poznávací,volní,hodnotící,kontrolní,

b)kognitivní,psychomotorické,motivační a emocionální,

c)vytvářející a ovlivňující pojmy a představy.

Z psychologických disciplín by měl pedagog čerpat zejména z obecné psychologie a sociální psychologie. Ze speciálních psychologických disciplín pak z psychodiagnostiky a psychohygieny. Z aplikovaných psychologických disciplín pedagogické psychologie,psychologie řízení a psychoterapie.

Žáci mají různý přístup k učení. Obávám se,že strategický přístup k učení by zkušení učitelé u svých žáků určili pouze ve výjimečných případech.

Hloubkový přístup by byl hojnější u žáků na tzv.výběrových školách a i na těch převládá přístup pouze povrchový,málo intencionální. Při povrchovém přístupu k učení v domácí přípravě žák si pouze pročte text z učebnice k danému tématu nebo jen poznámky v sešitě získané ve škole. Neprovádí osnovu a koncept obsahu tématu se zvýrazněním klíčových poznatků a souvislostí mezi nimi a vztahů k dosud probíraným tématům vyučovacího předmětu a ostatních předmětů. Získané poznatky neaplikuje na příklady.

Poznatky nechápe v širších souvislostech,nezobecňuje je. Na závěr si neověřuje hloubku pochopení pojmů,jevů,postupů,procesů,např.tak,že se snaží problematiku tématu další osobě objasnit. Jestliže osoba,která téma nezná a pochopila je,nabude žák pocitu úspěšného zvládnutí cílů učiva.

„Učení je skryté bohatství.“(Ze zprávy komise UNESCO „Vzdělávání pro 21 století.“In:Praha,Pedagogická fakulta UK 1997.)Já jsem uvedl asi nejkratší definici učení,která je ale všeobsahující a motivující. Vědci se dodnes neshodli na jedné definici učení. Setkáváme se s definicemi různých autorů. Definice jsou mnohoslovné. Do přípravy učitele na vyučování musí být zahrnuty známé styly učení žáků a rozhodnutí o výběru nejvhodnějšího stylu vyučování učitele. O problematice stylů učení žáků a stylů vyučování učitelů jsem psal v tomto měsíčníku č.10/2007 v subkapitole 4.4.

Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (se zdravotním postižením,zdravotním nebo sociálním znevýhodněním)jsou školy povinny řešit dle § 16,,zákona č.561/2004 Sb.,o předškolním,základním, středním,vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)). Vzdělávání nadaných dětí,žáků a studentů dle § 17,,vzdělávání cizinců § 20,, dle školského zákona. Zcela ojedinělým příkladem specializované školy pro nadané žáky je nově vzniklá Základní škola Cesta k úspěchu na pražských Petřinách.

Významným faktorem úspěchu vyučovací hodiny je příprava v oblasti motivace žáků k učení a její uplatňování v realizaci přípravy. Motivace je buď chápána jen jako energetická stránka chování (Madsen K. B. 1959)nebo zahrnuje všechny faktory,které vzbuzují,udržují a řídí chování individua (Young P. T.1946,1961). Motivace pedagoga v přípravě na vyučování i v realizaci přípravy hraje velkou roli a pojednání o této problematice by si zasluhovalo více místa.

Výkony žáků a jejich normování je v teorii málo prezentováno,na rozdíl od školního hodnocení žáků (resp.školního hodnocení výkonů žáků). Stanovení normy výkonů žáků má vliv na vytyčení cíle a jeho přesnou formulaci.

Vyjdeme-li ze známé Gaussovy křivky,tzv.normálního rozdělení (křivka se používá hlavně ve statistice k vyjádření četnosti různých jevů),pak např.pro srovnání průměrných známek za pololetí ze všech předmětů dochází ve většině středních škol k posunu vrcholu křivky k ose x ve prospěch průměrné známky lepší než 3,což je dáno tím,že počet předmětů intelektuálně méně náročných převyšuje počet předmětů s vyšší intelektuální náročností. Sestrojíme-li Gaussovu křivku s týmiž pedagogickými kategoriemi u žáků přijatých ke vzdělávání na tzv. výběrové školy ze známek dosažených na základní škole v 1.pololetí 9.ročníku (podílí se částečně nebo plně na přijetí či nepřijetí uchazeče ke středoškolskému vzdělávání),pak odchylka od normálu je výrazná. Co tím chceme naznačit?Normování výkonu je pro vyučovací předměty s různou intelektuální náročností odlišné,byť škola postupuje dle vlastních pravidel pro hodnocení výkonů žáků a dle klasifikačního řádu. Výraznější je i srovnání dle uvedeného principu výkonů žáků dosažených na základní škole s jejich výkony za 1.pololetí střední školy,jedná-li se o výběrovou školu. Snahy výkony žáků kvantifikovat před rozhodnutím o výsledné klasifikaci je potřebné vítat a učitele k této činnosti povzbuzovat. V řízení platí preferování metod založených na kvantifikaci jevů před subjektivním a intuitivním rozhodováním. Nejběžnější metodou založenou na kvantifikaci jevů je metoda bodovací (buď s trestnými nebo kladnými body),která lépe žáky ohodnotí a rozliší jejich výkony.

Hodnocení výkonů žáků v přípravě na vyučování je nutné věnovat velkou pozornost. Určit stupeň sjednocování hodnocení je velmi citlivá záležitost. Když ponecháme hodnocení školních výkonů a chování žáků pouze na jednotlivých učitelích,pak se setkáme s tolika hodnoceními rovnajícími se počtu pedagogů. Hodnocení žáka je jedním z nejcitlivějších vztahů mezi školou a žákem a rodiči. Proto jsem přesvědčen,že se řízení školy neobejde bez stanovení pravidel pro hodnocení žáků a klasifikačního řádu. Učivo jednotlivých předmětů má ale rozdílnou náročnost a to i složky učiva jednoho předmětu,proto je nutné ponechat vyučujícím prostor pro individuální posouzení. Pravidla hodnocení školních výkonů a chování žáků je potřebné považovat za součást přípravy na výuku.

V přípravě na výuku musí být vyznačeny kompetence(vědomosti,dovednosti,návyky,postoje,hodnoty),které učivo orientují. Dále klíčové kompetence.

Odborné kompetence jsou nutné ke zvládání provozních činností v budoucím zaměstnání absolventů a k dalšímu odbornému vzdělávání. Mají mimo jiné zajišťovat vysokou míru identifikace se zvoleným oborem vzdělávání a stabilitu profesní volby.

Hodnocení žáků ve škole je jednou z nejzávažnějších a signifikantních činností pedagoga aředitele školy.„Klasifikace je třídění na základě společných znaků zkoumaných předmětů a jevů.“(Průcha - Walterová - Marešš:Pedagogický slovník,,Praha,Portál 1995.)Hodnocení ve škole plní několik funkcí. Hodnocení lze rozdělit na neklasifikační a klasifikační.

Klasifikace je silně receptivní charakteristikou žáka zveřejněnou školou.

Neklasifikační hodnocení lze spatřovat v pochvale žáka např.za práci pro třídu. Klasifikace na škole se uskutečňuje dle klasifikačního řádu známkováním (nejběžnější forma hodnocení na školách). Známkování je kvantifikovatelné hodnocení žákových kompetencí. Právě klasifikace je nejčastější příčinou stížností a hodnocení školy (a jednotlivých pedagogů)ze strany žáků a rodičů. Ponechme stranou případy,kdy žák zkresleně informuje rodiče a ti mu uvěří a pak berou známku jako chybné hodnocení vzdělanostní úrovně „rodiny“(vyjádřeno velice ohleduplně). Ty tam jsou časy kdy dívky ctily daná pravidla (tedy i školní),byť k nim měly „v duši“výhrady a hoši při větší míře prosazovat svou individualitu maximálně slušně protestovali. Dnes je situace zcela jiná. Dnes se každý žák (tím chceme říci i žákyně)více soustřeďuje na to, aby mu nebyl „zkřiven vlas“,samozřejmě z jeho pohledu hodnocení,více než na cokoliv jiného ve škole. Jestliže dnes škola nesjednocuje (sjednocování nelze považovat za jednorázový akt,,ale za proces)nároky na kompetence a kritéria hodnocení žákových školních výkonů,velice chybuje. Stížnosti a soudy,že žák by dostal od jiné učitelky ve stejné škole lepší známku je pak toho důkazem.

Příprava na výchovu žáků je podceňována. Učitelé se připravují na výuku žáků ve vyučování pouze sporadicky a nesystémově. Mnohdy se přehlížejí i výchovné efekty,které lze exploatovat ze vzdělávacího obsahu. Značné rezervy jsou i v kontrolách edukačního procesu,které nejsou zaměřeny na výchovnou problematiku. A opačně,při kontrolách se bere malý důraz na to,,že učitel je také výchovným pracovníkem. Výrok, že jen vychovávaný,ukázněný,vstřícný a motivovaný žák může být vzděláván a dále vychováván se zdá být leckterému učiteli pouhou floskulí. Přesvědčení,že vychovává třídní učitel a výchovný poradce je od samého počátku takovéhoto názoru velice liché a nebezpečné. Ve školách,kde vychovávají pouze jednotlivci se výsledky ve vychovanosti nedostavují. Účinný je výchovný systém školy,ve kterém je přisouzena role každému pedagogovi a kde se táhne,jak se lidově říká,za jeden provaz stejným směrem. Správný odhad výchovné náročnosti na svěřené žáky a její gradace je pedagogickým mistrovstvím. Nízké nároky ve výchově vedou k uvolnění morálky,přehnané staví hráz nepřátelství mezi žáky a výchovným pracovníkem. Srovnáme-li výchovně vzdělávací plány od mateřské školy,přes základní a střední školy,je logické,že v mateřské škole bude jednoznačně převládat výchova a na střední škole vzdělávání,ale to není důvodem absentování výchovy na středních školách.

Zkoumáme-li výstupní hodnocení žáků přicházejících ze základních škol,docházíme k závěru,že v nich převládají výchovné aspekty na žákovu osobnost nad vzdělávacími atributy a aspiracemi. Střední školy stejného druhu a formy se více liší stylem výchovné práce a úrovní vychovanosti svých žáků,nežli vzdělávacími výsledky. Je tomu proto,že vzdělávání je státem normováno (učební osnovy a rámcové vzdělávací programy Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy),ale výchovná péče je ponechána škole.

Institucionálně se může něco zlepšit např. tím,že se v posledních letech akcentují postoje,které jsou výchovnými výsledky.

Řídit výuku ve svěřených vyučovacích hodinách je základní povinností učitele. V rámci pracovní doby má učitel na přípravu výuky vymezen čas,přibližně se rovnající jedné hodině (60 min)na jednu vyučovací hodinu.

Školské předpisy nabízejí pedagogům (kteří studovali na vysokých školách a jiných školách obsah vyučovacího předmětu)dostatečný prostor pro kvalitní přípravu. Pedagogovi,který se s obsahem vědecké disciplíny,jejíž základy tvoří obsah učeních osnov,dosud nesetkal (nemá prostudován obsah vědecké disciplíny),legislativně určený čas na přípravu na vyučování nestačí.

Případy,kdy pedagog není profesionál v daném oboru (učí neaprobovaně),by se měly vyskytovat pouze výjimečně. Jedním z kritérií hodnocení učitelů ředitelem školy je,jak má kvalitně zpracovány strategické plány v oblasti lidských zdrojů a jak plány škola naplňuje,jak se daří zvyšovat kvalifikaci a rozšiřovat aprobovanost učitelů. Položíme-li si jednoduchou otázku,zdali může učitel bez požadované kvalifikace zpracovat kvalitně přípravu na výuku?Samozřejmě může. Otázka je vysoce aktuální zvláště dnes,kdy jsou známé snahy některých poslanců legislativně podchytit účast nekvalifikovaných pracovních sil v regionálním školství. Úroveň přípravy na výuku je přímo úměrná dosažené kvalifikaci,zkušenostem,pedagogickým znalostem, pedagogickému citu a pracovitosti jedince. Bez znalostí teorie vyučování (metodiky vyučování)kvalita přípravy bude s největší pravděpodobností velice nízká. Mohu to potvrdit na základě svých životních zkušeností. Existují sporadické výjimky,kdy učitel nemá požadované certifikáty a jeho osobní kvality jsou stimulovány pedagogickým entuziasmem a talentem. A leccos dohnal osobním úsilím a samostudiem.

Základní pracovně právní činnost pedagoga se skládá z:

přípravy na výuku (vyučování)

řízení výuky

hodnocení výsledků výuky

závěry a opatření pro další činnost

Poměrně novým pojmem v moderní pedagogice je projektování výuky (pojem převzatý z technických oborů). Původně se projektováním výuky rozuměla tvorba pedagogických dokumentů a učebnic. Dnes se projektováním výuky rozumí také příprava na vyučování.

Kvalitní příprava na vyučovací jednotku se skládá:

základy vědního oboru, vědecké disciplíny

transfer a transformace základních poznatků vědního oboru,vědecké disciplíny v učivo

verifikace učiva, učebního textu

metodické zpracování učiva,vyučovací metody, pracovní postupy,organizace výuky

příprava na konkrétní vyučovací jednotku

příprava na třídu, skupinu individuální předpoklady žáků

Příprava na výuku vyučovacího předmětu:

vzdělávací program

učební plán

učební osnova

tematický plán

Příprava výuky na tematický celek:

učební osnova

tematický celek

téma

vyučovací jednotka (téma,složka tématu)

Pedagogickými dokumenty jsou vzdělávací program,učební plány,profil absolventa,učební osnovy,učebnice,učební texty.

Učební plán je hlavní normou pedagogických dokumentů. Stanoví seznam vyučovacích předmětů rozdělených do ročníků a jejich týdenní hodinové dotace.

Učební osnova je normou uvedenou pojetím vyučovacího předmětu. Stanovuje vzdělávací cíle,rozsah vědomostí a dovedností tak,aby se dosáhlo předpokládaných postojů žáků a potřebných učebních návyků. „Učebnice je druh knižní publikace uzpůsobené k didaktické komunikaci svým obsahem a strukturou. Má řadu typů,z nichž nejrozšířenější je školní učebnice.“(Průcha - Walterová - Marešš:Pedagogický slovník.. Praha,Portál 1995.)Učebnice je základní učební pomůckou žáka a metodickým prostředkem pro přípravu na výuku učitele. Nároky pedagogů na učebnice jsou značné.

Ani učebnice nemohou být metodicky dokonalé,aby řešily za pedagogy část jejich řídící práce. Počet stran,schémat,grafů a obrázků není pro učebnice normován. Jestliže se učebnice obsahově shodovaly s tématy učebních osnov schvalovaných a vydávaných Ministerstvem školství,mládeže a tělovýchovy,tak dnes musí být aplikovány na rámcové vzdělávací programy.

Proto budou učebnice obecnější a shoda s rámcovými vzdělávacími programy bude volnější a méně konkrétní. Zesílí tlak na optimalizaci učebnic a vyvolá se potřeba zpracovávání učebních textů dle obsahu školních vzdělávacích programů v jednotlivých školách. Zvýší se nároky na přípravu na výuku,jak u jednotlivých pedagogů,tak na přípravu na společnou výuku (projektová výuka,kooperativní vyučování atd.).

Minula doba prosazování jedné výukové metody nebo metod z jedné skupiny klasifikace metod. V současné době se doporučují alternativní přístupy,osvojení si širšího rejstříku vyučovacích metod,a to proto že pedagogické jevy a procesy ve vyučování ztrácejí ambivalentní charakter a jsou velice různorodé a rozmanité. Je to dáno vývojem společnosti a školství jako celku,zvýšenými nároky na profesionalitu pedagoga a aktivizaci žáka. Aktivitou žáka se nemyslí jenom jeho „výstup“z pasivního účastníka vyučování,ale zaktivizování více jeho smyslů kterými má být na výuce účasten,což zajistí snadnější fixaci logických postupů a nabývání znalostí.

Základní skupiny metod výuky (Maňák,J.:Nárys didaktiky. Brno,PedF MU 1990)

Autoři publikující ve vědním oboru pedagogika uvádějí různé klasifikace vyučovacích metod. Volil jsem klasifikaci J. Maňáka,protože se mi jeví pro praxi nejpoužitelnější.

A. Metody z hlediska pramene poznání a typu poznatků-aspekt didaktický

Metody slovní:

1.monologické metody (popis,vysvětlování,vyprávění,přednáška ...),

2.dialogické metody (rozhovor,diskuse,dramatizace ...),

3.metody práce s učebnicí,knihou.

Metody názorně demonstrační:

1.pozorování předmětů a jevů,

2.předvádění (předmětů,modelů,pokusů,činností),

3.demonstrace obrazů statických,

4.projekce statická a dynamická.

Metody praktické:

1.nácvik pohybových a pracovních dovedností,

2.žákovské laborování,

3.pracovní činnosti (v dílnách,na pozemku),

4.grafické a výtvarné činnosti.

B. Metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků-aspekt psychologický

Metody sdělovací,

Metody samostatné práce žáků,

Metody badatelské a výzkumné.

C. Struktura metod z hlediska myšlenkových operací-aspekt logický

Postup srovnávací,

Postup induktivní,

Postup deduktivní,

Postup analyticko-syntetický.

D. Varianty metod z hlediska fází výuky

Metody motivační,

Metody expoziční,

Metody fixační,

Metody diagnostické,

Metody aplikační.

E. Varianty metod z hlediska výukových forem a prostředků - aspekt organizační

Kombinace metod s vyučovacími formami,

Kombinace metod s vyučovacími pomůckami.

Učivo se žákovi zprostředkovává pomocí některé výukové/vyučovací metody. Výuková metoda se tak stává prostředkem komunikace mezi učitelem a žákem. Problémem je,když žák není ochoten učitele akceptovat,nebo akceptovat učitelem zvolenou metodu. Pak se komunikace mění v jednosměrný tok informací od učitele k žákovi.. Totéž nastává,když učitel volí jenom monologické metody místo metod založených na dialogu nebo metody participativní.

Bez aplikování ICT (informačních a komunikačních technologií)se současná střední škola neobejde. Dalo by se říci,že aplikace ICT je podmínkou existenční nutnosti. Rozdíl mezi školami spočívá v tom,v kolika vyučovacích předmětech se ICT využívá. Příprava obsahující aplikování ICT patří k nejnáročnějším.

Několik poznámek k vybraným výukovým metodám a organizačním formám výuky

Výuky činnostně orientované a interaktivní nejsou přímo vyučovacími metodami (spíše organizačními formami). Jsou požadavkem současné pedagogiky ve školní praxi,umožňující uplatnění progresivních vyučovacích metod,které mají odstranit pasáže pasivity žáků ve výuce. Učitelé dobře vědí,že pasivní žák se buď nic nenaučí nebo se naučí málo,což výzkumy jednoznačně prokazují. V přípravě jde o to,najít nejvhodnější incentivní nástroje. Každá metoda má výhody a omezení. Je pedagogickým mistrovstvím volit takové metody,které zajistí maximální efekty v předem daných podmínkách školní praxe.

Kooperativní metoda je propracovanější organizační formou vyučování (nežli organizační forma skupinového vyučování),která je základem spolupráce žáků. Žáci se učí navzájem,učí se slaďovat své názory a porozumět si,docílit získání více poznatků skupinově (tj.více poznatků u všech účastníků skupiny). Metodu lze kombinovat s dalšími metodami. Její aplikovatelnost v zaměstnání,kde budou absolventi řešit společně problémy v různých skupinách,z ní činí metodu zajímavou a produktivní. Individuální přístup k žákovi je velmi propagován. Frontální vyučování je v pedagogické teorii odsuzováno. Avšak z podmínek praxe (např.kraj Praha zvýšil proti normě maximální počet žáků ve třídě na středních školách z 30 na 34 žáků)vyplývá velice omezené uplatnění individuálního přístupu vzhledem k počtu žáků ve třídě a z časových důvodů. Pro úplnost musím přiznat,že počet žáků na jednoho učitele se od roku 1990 výrazně snížil,ovšem edukační podmínky jsou dnes zcela jiné. Nejběžnější praxe je střídání individuálního přístupu s frontálním a doplňování párovou či skupinovou organizační formou. Ředitelé by měli vést pedagogy k přecházení od skupinového vyučování ke kooperativnímu.

Programované vyučování a učení je metoda vzniklá v dvacátých letech 20 století a u nás byla velice popularizována v sedmdesátých a osmdesátých letech 20 století. Nenaplnilo se očekávání vkládané do uplatnění této metody. Metoda je výjimečná v tom,že může řídit jak proces vyučování tak proces učení. Na rozdíl od jiných metod vychází z více vědních disciplín jako je pedagogika,matematika,teorie řízení,kybernetika a další.

Rozhodující podíl na zpracování této metody (teorie metody)má Skinner B.

F.a metoda se rozšířila po roce 1945. Základní myšlenky této metody byly dovedeny až k učícím strojům. Metoda vede učícího se žáka poznatkům a cílům rozpracováním myšlenkových operací na jednodušší kroky. Ověřování správné cesty (odpovědí)se děje zpětnou vazbou. Nejdůležitějším prvkem této metody je postupné získávání poznatků,nemožnost vynechat některé kroky,tj.vede k hloubkovému zvládání učiva (nikoliv pouze povrchovému).

Význam problémového vyučování a učení tkví v tom,že je pokaždé novým pohledem na učení a práci s učebnicí. Zvládání problémového vyučování prezentuje pedagogickou vyspělost. Metoda je náročná na přípravu a čas při její realizaci. Proto v praxi se více setkáváme s prvky této metody než s její exploatací.

Sokratická metoda je metodou dialogickou. Je velmi často využívána už proto,že s žákem musí učitel vést dialog,což lze považovat za interakční požadavek výuky. Metoda spočívá v umění formulovat a klást otázky,korigovat odpovědi žáků a dovést je k novým poznatkům a závěrům.

Učitelé běžně využívají sokratickou metodu i když si často neuvědomují její původ.

Hierarchie cílů výuky:

cíle školské politiky státu

cíle krajských záměrů pro školství

cíle školy

cíle vzdělávacího programu

cíle vyučovacího předmětu

cíle tematického celku

cíle tématu

cíle vyučovací jednotky (hodiny)

cíle složek (částí) vyučovací hodiny

Cíle musí být v souladu s vědeckým poznáním,vzdělávacím programem a stupněm psychosomatického vývoje žáků. Ovšem školy a pedagogové se mohou dostat do rozporu při realizaci tohoto obecně známého klišé. Ne vždy,když budou vyučovat v závislosti na psychosomatickém rozvoji žáka,nemusí naplnit cíle vzdělávacího programu a cíle vyučovacího předmětu. Tato okolnost bude nabývat na významu při snižující se vzdělanostní úrovni žáků vstupujících do středních škol a na vysoké školy. Dnes takováto hodnocení vzdělanostní úrovně žáků a studentů se objevují ve veřejných prohlášeních známých pedagogů a je v souladu s realitou na mnohých školách,ale školy tuto skutečnost, která nabývá charakteristik tendence zakrývají z důvodů obav o ztrátu image a případně své existence. Plány v záměrech státu a krajů docílit podstatně vyššího procenta maturantů (ze současné populace teenagerů)jsou v hlubokém rozporu se vzdělanostní úrovní. Jestliže požadujeme na pedagogovi kvalitní přípravu na výuku,dovedenou až k poznanému žákovi,pak je nutné zamýšlet se nad situací,kterou jsme pojmenovali.

Cíle předmětu musí být rozpracovány do cílů tematických celků,témat, vyučovacích hodin,složek (části hodiny)tak,aby cíle na sebe navazovaly,byly adekvátní náročnosti a významu učiva,postupně se naplňovaly vyšší cíle a nižší cíle jim neodporovaly. Stanovení cílů výuky a jejich konkretizace v cílech vyučovací hodiny je pro většinu pedagogů velkým problémem. Cíle v oblasti vědomostí,dovedností a někdy návyků se dají odvodit z učebních osnov a učebnic a srovnáme-li tyto cíle u více pedagogů,jsou si podobné. Kdyby ale učitelé sestavovali cíle z oblasti postojů a tzv.průřezových témat (u většiny škol jsou tématy průřezovými), světa práce,etické,estetické,environmentální výchovy atd.(až na výjimky tomu tak není),cíle by se značně odlišovaly,nebyly by kompaktní,protože musí být více specifikovány na žáka,skupinu,třídu. Cíle výchovné nemůže pedagog komponovat kvalitně bez předchozího prostudování výchovného plánu školy (výchovných cílů)a plánu třídního učitele,třídy kde vyučuje.

Rubinštejn S. L.(Základy obecné psychologie. Praha,SPN 1967 In: Dostál,A. M.)uvádí:„...dochází k různé deformaci vědeckého poznání ve vědomí žáků. Tak např.žáci provádějí nedokonalé generalizace,nerozlišují podstatné znaky při osvojování přírodovědných nebo společenských pojmů,směšují příbuzné vědomosti apod.“Deformace vědeckého poznání ve vědomí žáků a deformace učiva vykládaného žákům v jejich myslích musí učitel dedukovat z chování žáků a z jejich odpovědí. Aby takové deformace,chybná porozumění učiva byly minimalizovány spočívá v kvalitě přípravy,v její správně definované náročnosti, kontinuálnosti a filiaci poznatků. Vnější projevy chování žáků se liší od vnitřního prožívání jevů a dějů odehrávajících se ve vyučovací hodině. Laterální projevy v chování žáků v nepřítomnosti učitele jsou mu neznámé a může je odhadovat z interakcí. Mnohdy učitel,který marně spoří svůj čas nepozná příčiny a zdroje chování žáka. Ze sboroven čím dál častěji slyšíme:„Žáci nám nerozumějí,nereagují na výchovná doporučení,jsou apatičtí k názorům a postojům učitelů.“Školní psycholog si „poradí“s žákem,ale jeho úspěch v konfrontaci se třídou je dnes nejistý. Příprava učitele na výuku musí být zasazena do celoškolního rámce. Vyučuje-li se předmět čtyři školní roky a připravuje-li se učitel na výuku tohoto předmětu ve 2.ročníku,musí zachytit souvislosti nejen se vzdělávacím programem,ale s celým předmětem a jeho mezipředmětovými vztahy,čili příprava musí mít výrazné integrační charakteristiky nejen předmětové.

Integrace činností učitele související s přípravou na výuku:

činnost učitele

pedagogická činnost učitele

příprava na výuku

(Problematice cílů byla věnována podkapitola článku Edukační proces školy,Řízení školy číslo 9/2007.)

V odborné literatuře se setkáváme s tematikou výukových (vyučovacích)metod velice často,s jednoznačnými závěry,které doporučují k využívání tzv.moderních metod a zavrhující staré metody. Výstižnější je použít názvů tradiční nebo „klasické“metody a hlásit se k jejich pozitivním prvkům,protože jsou v převaze používány mnoho desítek let ve školství a to nejen u nás.

Od počátku 80.let bylo mnoho namluveno a napsáno o tom,že české základní a střední vzdělávání je málo efektivní. Příčinou toho nejsou žáci,ale učitelé,kteří volí tradiční metody (neznají nejmodernější pedagogické metody),žáky nemotivují atd. Ale existuje shoda v tom,že učit moderněji,efektivněji nejde z hodiny na hodinu ani z roku na rok,že je to dlouhodobý proces,,který musí být odstartován v myslích pedagogů realizátorů,těch,kteří stojí na konci těchto snah a tohoto úsilí. Napsáno na toto téma bylo již hodně. Postupně se rodí nové výukové metody,formy organizace práce pro vyučovací hodiny i mimo ně. Existuje názorová nejednotnost,zda nový způsob,,projekt,technologie je metodou,přístupem nebo formou. Aby byl pedagog expert,musel by vynaložit značné úsilí,mnoho času,aby prostudoval všechny teorie,návody pro praktické využití,tak přečetl všechny populární články různých organizací,které mají reklamní a propagační náboj a ochotu (většinou za provizi)své produkty školám předvést.

Lidským faktorem,který ovlivňuje modernizaci vyučování jsou žáci a je-jich rodiče,pedagogové,ředitel školy a vedení školy,kontrolní orgány a pracovníci institucí působících ve školství. Vliv veřejnosti a společenského dění na školu je výrazný a široký a v mnoha aspektech obtížně brzy rozpoznatelný. Velká diverzifikace škol tkvící v jejich koncepcích, vzdělávací úrovni a vyspělosti pedagogického sboru,roli v regionu,materiálním vybavením školy a je dalším faktorem ovlivňujícím přípravu na vyučování. Velká obecnost metodických materiálů,doporučení,návodů,pouček spočívá v odlišnosti pojetí a charakteristik jednotlivých vyučovacích předmětů. Od teorie k praxi vede cesta složitá. Zkušení autoři metodických materiálů,ale i ředitelé škol ctí osobní přístup a invenci pedagogů.

Příčiny proč nejsou nejmodernější vyučovací metody více frekventovány na středních školách lze shrnout do několika bodů:

žáci nejsou na exploataci těchto metod připraveni,

metody jsou většinou časově náročné a vyvolávají kolize v plnění tematických plánů,

rigidnost učitelů,

náročnost na vytváření podmínek,které mají vliv na úspěšnost využití nejmodernějších výukových metod.

Na něco podstatného se však v pedagogice (zvláště pedagogické teorii)zapomíná. Na hledisko ekonomické,které je hlavním kritériem veškerého lidského počínání a snažení. I pro uplatnění vyučovacích metod platí zásady (principy)produktivity,efektivnosti. Hodnotí-li ředitel školy realizaci své přípravy na výuku nebo přípravu svých podřízených,hledisko efektivnosti je rozhodující. Efektivnost výuky je ovlivnitelná mnoha faktory,z nichž některé začínající učitel snadno přehlédne. Viděl jsem začínající učitele nebo učitele po absolvování kurzů,seminářů a přednášek o vyučovacích metodách,kteří chtěli v praxi předvést nejmodernější vyučovací metody. Hodlali ukázat nabytí teoretických poznatků jak se metody dají využít a jak jsou účinné a pro žáky zajímavé, motivující. I když z průběhu vyučovací hodiny bylo možné rozpoznat prvky dané vyučovací metody,efektivita hodiny byla většinou velice nízká,v některých případech téměř nulová.. Proč?Použití každé metody musí být podrobně promyšleno,příprava dokonalá a v praxi ověřená reakce žáků a celkový přínos z toho plynoucí.

V roce 1990 se přelomově musel změnit zvláště obsah vyučování. Reflexe zasáhla většinu všeobecných předmětů a odborných předmětů zejména na ekonomických a pedagogických školách. Tyto školy byly změnami zasaženy nejvíce. A protože nebyly k dispozici učebnice a učební dokumenty,razilo se heslo:„Každý učitel ví co má učit„„. Takto svěřenou odpovědnost učitelům nelze dodnes zcela odejmout. Zkušenost poučuje:nepodlehnout kampaňovitosti a jednoduchým doporučením. Ve školství totiž nic „jednoduchého“se nenajde. Uveďme příklady jednostrannosti. Doslova „boj“proti biflování,encyklopedičnosti,pamětnému zvládání učiva žáky má své meze,které se vytvářejí v propagaci moderních výukových metod.

Výstižně,s lapidární zkušeností o tom píše Krabec V.,ředitel Základní školy a Mateřské školy,Králův Dvůr - Počáply v článku Učitelských novin č.34/2007 nazvaném provokativně „Chvála biflování“. Obdobně je tomu s přehnaným preferováním komunikativního přístupu ve výuce a podceňování sémantiky pojmů,mluvnice,reálií,atd. Považuji oba příklady jako protipólně extrémní,přesto hodné poučení. Jaké by si měl vzít učitel poučení?Tvrzení,poučky,základní pravidla,která mají axiomatický charakter se musí žákům předkládat jako hotové poznatky,totéž platí pro učivo intelektuálně nenáročné. Rada pro žáka zní:učit se s porozuměním. Získat kladný vztah ke vzdělávání,zejména k vlastnímu. Jednostranné preferování pouze moderních vyučovacích metod nepřináší v praxi teorií předpokládané výsledky. Moderní pedagogika dokazuje nízkou účinnost takových metod, kterými se předkládají žákům poznatky k věření,bez myšlenkových operací,které mají žáka k dovednostem dovést. Právě cesta nabývání znalostí logickým uvažováním je pro rozvoj myšlení velmi důležitá. Vede k činnostnímu,interaktivnímu a kooperativnímu vyučování a aktivizuje myšlenkové procesy žáka a významně likviduje pasivitu. Jednostranné odsuzování pamětného zvládání učiva a na druhé straně pouze učení logickým uvažováním je dle mého názoru chybné. Vyučovací hodiny jsou velice složité a složitý je i systém poznatků,, který učitel požaduje na svých žácích.

Klasifikace poznatků člení poznatky do pěti skupin (dle Kárníková J.1992):

1. Poznatky o faktech (znalost názvu,data,místa,normy,tabulky,grafy,popis jevů).

2. Pojmy (znalost podstaty,znaku,systému) a.definice, b.klasifikace.

3. Vztahy mezi jevy a poznatky (znalost příčin,důsledků,podmínek, funkce,konkretizace poznatků) a.srovnání jevů a poznatků, b.důsledkové vztahy mezi jevy, c.aplikace poznatků.

4. Hodnocení jevů a poznatků.

5. Poznatky o metodě,postupu,algoritmu.

Z uvedené klasifikace poznatků lze vyvodit jednoznačný závěr pro přípravu a její realizaci při vyučování:paměťově lze zvládat a žákům předkládat jako hotové poznatky pouze poznatky o faktech.

Výuková (vyučovací)metoda je „postup,cesta,způsob vyučování.

Charakterizuje činnost učitele vedoucí žáka k dosažení stanovených cílů.“ (Průcha - Walterová - Marešš:Pedagogický slovník,,Praha,Portál 1995.) Zvláště cesta je pro pedagogickou praxi z definice vyučovací (výukové) metody příznačná. Cesta někde začíná,většina cest není přímá,po některé zabloudíte a každá někde končí. Výukových metod je velké množství,nové vznikají,na jiné se zapomíná. Uvedená definice je velice široká a de facto zahrnuje pod vyučovací metodou každý osobitý přístup učitele,který má znaky postupu,,cesty a způsobu jeho pojetí výuky.

Málokterý učitel,,praktik dokáže vyjmenovat alespoň třídění vyučovacích metod dle hledisek (jak jsme výše uvedli),natož všechny metody vyjmenovat a prokázat jejich znalost (alespoň z teorie). Používá převážně několik metod,které má propracované a školní praxí verifikované. Většinou žádnou metodu nevyužívá komplexně,důsledně dle teorie. Z dalších metod používá některé prvky,kterými své nejpoužívanější metody doplňuje,obohacuje dle pedagogických situací a ani se příliš nezamýšlí nad tím,které metody při vedení vyučování osobitě reprezentuje. Ředitel školy by měl znát podstatně širší rejstřík výukových metod (nebo úplný výčet metod dle jedné klasifikace),jako základní kategorii pedagogiky a didaktiky,jejich charakteristiku,vztah metod k cílům výuky,jejich efekty v různých pedagogických situacích atd. Samozřejmě při rozborech vyučovacích hodin s pedagogy ředitel pedagogy nezkouší z teorie vyučovacích metod,ale analyzuje produktivnost a adekvátnost použitých metod v jednotlivých složkách (částech)vyučovací jednotky nebo hodin s probíraným učivem témat,tematického celku. Ředitel by měl vést pedagogy k tomu,aby dokázali diagnostikovat účinnost použitých metod a v jejich hodnocení dospět k závěrům a opatřením pro další pedagogickou práci. Produktivita (účinnost)práce učitele se obtížně počítá (určuje),ale při hodnocení učitelovy činnosti se verbálně hodnotí výsledky ve vztahu k plnění cílů a kauzálně při srovnání s ostatními učiteli. Co lze ředitelům škol doporučit je pořádání instruktáží k výukovým metodám,které nabízejí různé organizace pro školy,pro pedagogy nejvhodnějšími formami (např.demonstračně,z praktického pohledu). Vybírat témata instruktáží a samotné organizace musí ředitel marketingovými metodami a zkušenostmi.

Výběr vyučovacích metod je závažným pedagogickým rozhodnutím. Volba vyučovací metody je jedním z prostředků postupného naplňování cílů vyučovacího předmětu a vzdělávacího programu.

Kritéria výběru:

- a)vhodnost ve vztahu k naplňování cílů,

- b)vztah k vzdělávacím nárokům (vzdělávacímu programu),

- c)vztah k výchovným požadavkům,

- d)rozumová úroveň žáků,

- e)časové dotace učiva (vyučovacího předmětu),

-f)učební pomůcky a technika,

- g)prostředí realizace výuky,

- h)znalost výukových metod a praktické zkušenosti z jejich použití,

- i)doporučení metodického sdružení.

V přípravě nelze tak dokonale odsimulovat vyučovací hodinu,aby se daly vyloučit neočekávané jevy. Reakcí na takovéto jevy je improvizace.

Schopnost improvizace závisí na znalostech žáků,probíraném učivu, atmosféře v učebně a zkušenostech pedagoga. Pohotová a přiměřená reakce na nepředvídatelné události,které mohou zmařit vynakládané úsilí učitele,negativně poznamenat další vývoj vyučovací hodiny nebo hodin a dotknout se autority pedagoga spadá spíše do oblasti psychologie nežli pedagogiky.

Na to,co je předmětem metodik vyučování daného předmětu nejsou jednotné názory ani integrující snahy. Uvádím mé pojetí:

1. Vzdělávací pojetí vyučovacího předmětu.

2. Výchovné možnosti vyučovacího předmětu.

3. Cíle a úkoly vyučovacího předmětu.

4. Podíl předmětu na vzdělávacím programu a jeho vazby na funkci vzdělávání oboru vzdělávání.

5. Specifika předmětu (ze strany žáků,učitelů,školy,regionu).

6. Kompetence žáků.

7. Metody vyučování a výchovy.

8. Materiální zajišťování výuky včetně učebních pomůcek a techniky.

9. Organizace vyučování a mimotřídní aktivity.

Metodiky vyučování jsou považovány za vědní pedagogické disciplíny.

Metodiky jednotlivých předmětů mají společné zobecněné poznatky,poučky atd.,přesto se značně liší dle vědního oboru,na kterém je vystavěn vyučovací předmět,proto také se někdy nazývají speciálními metodikami.

Didaktika vyučování vyučovacího předmětu (skupiny příbuzných vyučovacích předmětů)je širší pojem než metodika,zahrnuje také cíle,obsah,metody a organizační formy vyučování,ale je součástí didaktiky. Z toho plyne,že metodiky jsou jak součástí didaktiky,tak samostatnými vědními disciplínami.

Metodika vyučovacího předmětu má svůj obsah,strukturu a koncepci,které by měl pedagog znát před tím,nežli začne s přípravou na výuku. Určitou averzi pedagogů k teorii vyučování,která je na školách ředitelům známá zřízení edukačního procesu má kořeny v její praktické využitelnosti při řízení výuky ředitelem. V případech,kdy chyby pedagoga souvisejí s neznalostmi základů teorie vyučování,by měl ředitel na závěr pohospitačních pohovorů trvat na doplnění poznatků.

Cíle obsah učiva,vyučovací metody a organizační formy práce musí být vnitřně sladěni,kontinuální a integrované a to jak v přípravě,tak při její realizaci. Takto pojatá příprava na vyučování si zaslouží být nazývána projektováním vyučovacího procesu. Modernizace vzdělávacích programů a učebních plánů akceleruje vzděláváním,i když realizace vzdělávání obsahuje i rigidní procesy. V procesu akcelerace vzdělávání ztrácejí plošnou upotřebitelnost některé tradiční metody,což ale neznamená jejich zavržení.

Udržování koherence v uspořádání učiva je cestou integrace cílů,obsahu vyučovacích metod a realizace edukačního procesu.

Závěr

1. Příprava na výuku učitele aředitele školy je co do předmětu a obsahu přípravy shodná.

2. Příprava ředitele na výuku je jedinou činností,která může být (je) předmětem zájmu a kritiky podřízených (učitelů).

3. Z hlediska odpovědnosti za veškeré dění ve škole je odpovědnost za kvalitu přípravy ředitele na výuku širší.

4. Do přípravy ředitele na výuku se promítá dvojrole jeho působení.

Ředitel je zodpovědný za metodickou úroveň všech vyučovacích hodin a dalších činností učitelů. Proto by měl mít v přípravě zachyceny v přípravě hlavní myšlenky,kmenové učivo,základní pojmy (klíčová slova),didaktické souvislosti,adekvátní výukové metody atd.(dalo by se říci,že je vyžadován sémiotický přístup),aby ředitel v pohospitačních analýzách dokázal učitelům patřičnou úroveň své práce v roli učitele a v roli hodnotitele.

5. I v roli učitele musí ředitel prokázat teoretické znalosti oboru své aprobace,pedagogiky,pedagogické psychologie a dalších vědních disciplín a kvality zkušeného praktika. Kvality zkušeného praktika by měl prokázat nabídkou ukázkových hodin pro chybujícího učitele.

6. Ředitel školy musí prosazovat efektivní vyučovací metody,organizační formy práce,prokazovat schopnost vyvozování vztahů,vést ke schopnosti brát na sebe odpovědnost,být inovátorem.

7. Organicky slaďovat (synchronizovat)svou roli učitele aředitele školy.

8. Výhodou učitele je možnost základní části (jádra)přípravy uplatnit v dalších vyučovacích hodinách,protože na rozdíl od ředitele učí v paralelních třídách.

9. Vlastní přípravou na výuku si ředitel ověřuje jaké požadavky v této činnosti může na učitelích vyžadovat a znalosti získané z této činnosti by měl zúročit ve vlastním hodnocení školy.

Po realizaci přípravy na výuku by měl učitel promýšlet vlastní hodnotící poznámky k úspěšnosti vyučovací hodiny,i k tomu,co se nevydařilo a bude vylepšeno v další přípravě,což vede k dokonalosti. I pro přípravu na výuku by bylo výhodné uplatnit hlavní princip japonského systému kaizn,jehož hlavní myšlenkou je neustálé zlepšování lidské činnosti po malých krůčcích. Pro veškerou lidskou činnost,tak také pro přípravu na výuku platí obecné principy. Učitelské povolání přináší mnoho nevýhod a strastí,ale má i výhodu kterou nenajdeme ve většině profesí. Téměř polovinu své pracovní doby určenou na přípravu na výuku vykonává učitel v klidném a inspirujícím prostředí školního kabinetu nebo doma.