Osobní zkušenosti jako zdroj utváření pedagogických znalostí

Zkušenostní učení představuje studentovu, ale i učitelovu cestu od pedagogických zkušeností k pedagogickým znalostem a významně se spolupodílejí na utváření jeho pedagogické kondice. Na této cestě student učitelství (učitel) hledá kontrasty mezi tím, co mu již jde a tím, co mu dosud nejde. V kontrastech tkví dynamika studentova (učitelova) jednání, která spočívá ve vyrovnávání stavu mezi tím, co subjekt zná, umí, dovede a tím, co je pro něho v dané situaci dosud neznámé, tedy tím, co musí nalézt. Tato dynamika je také zdrojem hypotézy subjektu (jak tuto svoji „neznalost“ překonat), kterou ověřuje dalšími pokusy.

Východiskem zkušenostního učení je podnět, úloha, která spouští pedagogickou činnost subjektu.

Studentovy (učitelovy) pokusy jednat v pedagogických situacích by měly být zveřejňovány ve skupině kolegů, u studentů také za aktivní, podpůrné účasti vzdělavatele učitelů. Ve skupině dochází ke sdílení získávaných zkušeností s využitím zpětné vazby od kolegů a vzdělavatele učitelů. Subjekt na základě odezvy členů skupiny i sebereflexe své pokusy opakuje. Toto opakování však není pouhou reprodukcí předchozích pokusů. Nejsou to stejná opakování, nýbrž určitý posun dopředu, změna kvality jednání subjektu.

Lze vůbec v procesu utváření pedagogických znalostí rozlišit obecnější etapy, fáze, když proces učení je individuální činnost subjektu? Řada pokusů o vymezení těchto fází si všímá vnější stránky procesu utváření pedagogických znalostí.

Pokusy subjektu aktivně jednat v pedagogické situaci, zveřejnění tohoto jednání, zpětná vazba od kolegů a vzdělavatelů učitele, sebereflexe, hledání dynamiky jednání (kontrastů mezi tím, co již subjekt zná a co ještě nezná, aby situaci vyřešil), opakování pokusů, vznik před-znalostí (tj. „hrubých“ ještě nevykrystalizovaných znalostí) spojených se sebereflexí, dokončení „přerodu“ osobních zkušeností v pedagogické znalosti, opět s využitím sebereflexe.

Další pokusy vymezit základní etapy přetváření osobních zkušeností subjektu v jeho pedagogické znalosti se důrazněji opírají o teoretická východiska (např. určité teorie učení se znalostem) nebo vytvářejí s určitou teoretickou oporou vlastní modely.

Je patrné, že studenti vstupují do učitelského studijního programu s určitými osobními zkušenostmi. Zde se již od začátku začíná se zkušenostním učením. V první etapě se utvářejí na základě pozorování výuky učitelů ve školách a konkrétních pedagogických situací, v nichž studenti jednají, „obrysy“, „tvary“ budoucích pedagogických znalostí.

V další etapě se první zkušenosti studentů (učitelů) z nových pedagogických situací vyjasňují a dochází ke konfrontaci s jejich implicitními teoriemi učení a vyučování. Postupně se tyto zkušenosti mění, restrukturalizují a současně se mění i původní implicitní teorie, které dostávají ucelenější podobu jakéhosi „schématu“. To znamená, že „tvary“, nové zkušenosti jsou popisovány slovy a obrazy. Významnou úlohu v této etapě sehrává sebereflexe.

Ve třetí etapě se již začínají u studentů (učitelů) dotvářet jejich teoretické i praktické pedagogické znalosti. Schémata vzniklá v předcházející etapě se při tom zobecňují a získávají logický řád. Některá schémata se vlivem nových zkušeností a sebereflexe přestrukturovávají. Lze předpokládat, že subjekt nové pedagogické znalosti nejen ovládá prakticky, ale také jim rozumí.

Domnívám se, že metodický postup utváření pedagogických znalostí by se měl ještě výrazněji opírat o progresivní psychologická východiska učení. V textu některých kapitol jsem již zmínil některé Piagetovy myšlenky. J. Piaget chápal učení jako nárůst poznání. Ve vývoji poznání hraje významnou úlohu abstrakce. Problematiku abstrakce u nás rozpracovával pedagogický psycholog doc. F. Jiránek. Pokusím se, opět s využitím studie E. Vyskočilové k řešení našeho společného projektu týkajícího se implicitních pedagogických znalostí, stručně charakterizovat některé stupně abstrahování a vztáhnout je k vytváření pedagogických znalostí.

Nejnižším stupněm abstrakce je konkrétní senzomotorická činnost subjektu, ale např. i jeho první pokusy sociálně komunikovat ve specifických situacích (komunikace studenta učitelství se žáky apod.). Druhý, vyšší stupeň abstrakce se projevuje tím, že subjekt si dovede představit svou vlastní činnost, aniž by tuto činnost skutečně prováděl. Je již schopen odlišit představovanou činnost od činnosti skutečné. Výsledky představované činnosti subjekt srovnává, analyzuje, syntetizuje, zobecňuje, čili operuje s nimi jako kdyby se jednalo o výsledky skutečné činnosti.

„Tento kvalitativně vyšší stupeň abstrakce uvádí Jiránek do přímé souvislosti se svou hypotézou o zadržení a oddálení. Zadržení znamená schopnost utlumit svou materiální činnost s předměty, která je příznačná pro první stupeň abstrahování. Oddálení znamená převést její výsledky do oblasti představ, představovat si. Zadržení bez oddálení by působilo jako negativní faktor. Oddálením od materiální roviny, ve které se s předměty přímo manipuluje, si člověk vytváří stabilnější základnu předmětů nepřítomných, ale kdykoliv zpřítomnitelných. To napomáhá dokonaleji porozumět vztahům existujícím v okolním světě“ (Vyskočilová, 2004).

Třetí, nejvyšší stupeň abstrakce je spojen s řečovou činností. Abstrakce, kterou řeč umožňuje, již zahrnuje širokou míru zobecnitelnosti. Stanovisko, které subjekt zaujímá (např. student učitelství k pedagogické situaci, problému) se stává stanoviskem nadindividuálním, společenským. Dovoluje i usnadňuje zvrat myšlenkových operací, který Piaget pokládá za podstatu logického myšlení (vratnost předmětných dějů, reciprocitu sociálních vztahů). Takto jsou odkrývány vztahy, jež přesahují individuální zkušenost subjektu.

Toto myšlení - podle F. Jiránka - se liší od senzomotorické činnosti i od memorování tím, že nevede přímo k cíli, ale vede k němu oklikou nebo zprostředkovaně. Ocitne-li se subjekt v situaci, kde nevystačí s vrozenými nebo navyklými či rutinními způsoby chování, narazí-li na problém, nepředvídanou překážku, zpravidla utlumí, zadrží své jednání a představuje si různé možnosti svého dalšího postupu, vytváří si hypotézy, a to dříve, než začne znovu jednat. Časový interval mezi objevením se problému, překážky a dalším jednáním vyplňuje myšlení (Vyskočilová, 2004).

Osobní pedagogické zkušenosti získávají studenti učitelství jednak v „laboratorních“, tj. zejména fakultních podmínkách (tzv. laboratory experiences) a jednak v „terénních“ podmínkách, tj. ve školské praxi (tzv. field experiences). Důležité je tyto dva druhy osobních pedagogických zkušeností studentů - označme je jako „zkušenosti laboratorní“ a „zkušenosti terénní“ - spojovat, např. koordinací obsahu a forem výuky na fakultě (semináře a cvičení z psychologických a pedagogických předmětů a z oborových didaktik) s jejich pedagogickou praxí.

Zkušenosti laboratorní (např. v seminářích, cvičeních) pomáhají utvářet rozmanité výukové metody a formy, např.: videozáznamy reálných, ale i simulovaných pedagogických jevů a situací, případové (kasuistické) studie, opakující se diskuse o „kritických“ pedagogických situacích, mikrovyučování (s malou skupinkou žáků), videozáznam studentových pokusů (např. o komunikaci s kolegy, žáky apod.), doplněný diskusí ve skupině a následnou sebereflexí, dialogická forma sebereflexe studentů, sdílení studentských zkušeností, vzájemné vyučování studentů, narativní postupy, např. učitelské příběhy, události ze školské praxe zaznamenané studenty vyšších ročníků, rozhovory se začínajícími, ale i zkušenými učiteli.

V procesu osvojování laboratorních zkušeností sehrává velmi důležitou úlohu zpětná vazba od vzdělavatelů učitelů, ale i od kolegů - studentů. Zjistilo se, že zpětná vazba je účinná zejména tehdy, když: směřuje k cílům, které jsou studentovi jasné, resp. které si sám stanovil, je zaměřena pouze na několik (ne mnoho) „míst“, aspektů zpětně analyzované činnosti studenta, podněcuje studenty k tomu, aby si sami všímali např. toho, jak zaujali žáky při mikrovyučování, jak na jejich jednání reagovali kolegové apod.

Vzdělavatel učitelů podněcuje zkušenostní učení studentů, pedagogické situace a úkoly nechává otevřené studentovým experimentům, nedává rady, ale spíše povzbuzuje k dalším pokusům studenta, podporuje spolupráci ve skupině studentů.

Zkušenosti terénní získávají studenti zejména v různých formách pedagogické praxe (průběžné, souvislé) na fakultních, ale i jiných základních a středních školách. Funkci vzdělavatelů učitelů na praxích plní cviční nebo jiní, ředitelem pověření, obvykle zkušenější, učitelé.

Řada autorů zjistila, že získávání pedagogických zkušeností u jednoho učitele, na jedné škole a v jedné třídě, vede spíše k imitování jednání tohoto učitele než ke kritické sebereflexi a hledání vlastních pedagogických postupů, způsobů, jak řešit pedagogické situace a problémy.

Pedagogické praxe by měly umožňovat, aby si student uvědomoval svoje implicitní teorie učení a vyučování a naučil se pracovat se svými zkušenostmi, tj. aby postupně (za podpory oborových didaktiků a pedagogicky připravených cvičných učitelů na školách) spěl k reflektující abstrakci.

Utváření pedagogických znalostí studentů z jejich osobních, laboratorních i terénních, zkušeností podporují různé postupy, např.: jednání studentů v prostředí, v němž budou jejich pedagogické znalosti a zkušenosti později využívány, předběžné „nasazení“ studentů do školské praxe, ještě před vlastní souvislou praxí, sebereflexe takto získávaných zkušeností, hlubší sebereflexe pedagogických zkušeností studentů, podněcování studentů k tomu, aby si uvědomili omezení své implicitní teorie učení a vyučování, ale i možnosti jejího rozvíjení, utváření metakognitivních znalostí studentů, zapojení studentů do zkoumání vlastní činnosti, pedagogického experimentování (např. s novými výukovými postupy), akčního výzkumu na škole, podněcování studentů k řešení otevřených pedagogických situací.

Ukázka z knihy Švec, V. Pedagogické znalosti učitele: Teorie a praxe

Při řešení projektu Implicitní pedagogické znalosti a možnosti autoregulace procesu jejich rozvíjení jsme často diskutovali o zkušenostním učení, termínu nikoliv novém, avšak stále ještě ne zcela vyjasněném. Část jedné z těchto diskusí přibližuje následující ukázka:

V. Švec: V našich výzkumných, ale i praktických pedagogických aktivitách stavíme na poznatku, že významným zdrojem implicitních pedagogických znalostí je zkušenostní učení. Napadá mne otázka, jaký je vlastně vztah mezi implicitními znalostmi a zkušenostním učením? Nejsou všechny znalosti, které vznikají ze zkušeností implicitní?

I. Stuchlíková: Asi ano, jde-li o vlastní prožitek, ale implicitní znalosti mohou být i poměrně brzy reflektovány a zexplicitněny - např. si mohu říci: „Tak takhle už nikdy.“

E. Vyskočilová: Potřebuji si vyjasnit pojem zkušenostního (činnostního) učení. Vím, že v naší současné pedagogice je to dost používaný pojem. Ovšem, jaký význam a smysl mu pedagog dodává, vyrozumím zpravidla až tehdy, když mi pomůže tím, že ho aplikuje do praxe. Potom lze rozeznat nejméně tří různá pojetí tohoto pojmu.

První, velice časté, je pojetí, které předpokládá, že umožníme li žákovi konat činnost, navodíme mu tím již poznání svého druhu. Toto pojetí známe z různých kreativních programů, je základní součástí různých „praxí“, např. v praktických dílnách i v tzv. pedagogické praxi. Teoreticky je formulováno tezí „od činnosti k myšlení“ (De l´act a la pensée), Kotarbinského praxeologií atp.

Druhé pojetí je pragmatické. Proti intelektu vyzdvihuje na první místo zkušenost a bezprostřední subjektivní zážitek. Teoretické poznatky zde slouží jako nástroj k dosažení úspěchu, neslouží k hledání pravdy. Ovšem, oproti prvnímu pojetí, činnost nepřerůstá sama sebou v poznatek, ale jen subjektem zpracovanou činnost můžeme považovat za zkušenost. J. Dewey píše: „Zkušeností se činnost stává, když dojde “k těsnému spojení mezi konáním a trpěním„ (Rekonstrukce ve filosofii, Praha 1929, s. 69).

Třetí pojetí je strukturalistické. Zkušenost tu spočívá:

a. nejen v zacházení s věcmi, ale i v konstatování výsledků tohoto zacházení,

b. ovšem tyto výsledky jsou určeny schématy právě těch činností, kterými bylo s předměty zacházeno,

c. avšak, aby subjekt mohl konstatovat (nebo “číst„) tyto výsledky, musí uskutečnit jiné činnosti, při kterých použije způsob jako použil, když zkoumal produkt,

d. přesto, že získaná zkušenost je pro subjekt nová (jakkoliv by jednoduchá dedukce mohla tuto zkušenost nahradit), subjekt se naučí to, co dříve nevěděl.

Je tedy možno uzavřít, že abstrakce, jejímž prostřednictvím subjekt vyvozuje nový poznatek z výsledků svých činností obsahuje možnost jakési částečné rekonstrukce vykonané činnosti a její přeložení do termínů vědomé předoperace nebo operace. Jestliže tyto předoperace a operace podrží v mysli, dovolí mu to nahradit nyní již zbytečné empirické postupy, dedukcemi. (Piaget J., Apostel L., Mays W., Morf A., Matalon B.: Les liaisons alytiques et syntétiques dans les comportements du sujet. In: Études d´épustemologie XIV. P. U. F., Paris 1957, s. 253.) V. Švec: Zkušenostní učení by tedy znamenalo reflektující abstrakci. Potom by studium implicitních znalostí postupovalo jako rekonstrukce a integrace předešlých konstrukcí. To by znamenalo pokusit se vytvořit rámcový studijní program navozující u studentů učitelství takové zkušenosti, aby na jejich základě mohlo u nich dojít k reflektující abstrakci. Šlo by zřejmě především o sebereflexi v pedagogické (např. výchovné) situaci. Sebereflexe je zřejmě nástrojem k zexplicitnění implicitních znalostí studenta učitelství nebo učitele. Ovšem zpětný přechod od explicitních znalostí je zřejmě složitější, v řadě případů obtížně postřehnutelný.

Uvádím příklad studentky Moniky, která se ve 4. ročníku studia učitelství pokusila na základě svých dosavadních zkušeností popsat proces utváření pedagogických znalostí. Rozlišila v něm následující etapy.

1. Nejdříve jsem si musela uvědomit, že se jedná o učitelskou znalost, některé schopnosti jsem považovala za samozřejmou součást učitelovy osobnosti (např. organizační schopnosti).

2. Uvědomování šlo většinou ruku v ruce s teoretickými informacemi buď v pedagogických nebo psychologických disciplínách.

3. Potom přišla samotná praxe a najednou vše vypadalo jinak, to, co vypadalo na první pohled snadné, bylo na „jevišti“ třídy mnohem obtížnější a to, co se zdálo složité, přišlo často samo sebou.

4. Po prvních zkušenostech většinou znovu přišel čas na doplnění potřebných teoretických znalostí.

5. Další praxe přinesla nové zkušenosti a nové náměty k sebereflexi.

Na základě našich experimentů a teoretických východisek, uvedených v předcházejících kapitolách (viz též obr. 9), jsme se pokusili vymezit spíše než etapy (fáze) procesu utváření pedagogických znalostí jeho „momenty“. Avšak i dále uvedené „momenty“, přestože jsou určitým zobecněním, popisují činnost studentů učitelství a učitelů. V procesu přetváření pedagogických zkušeností v pedagogické znalosti jsme vystopovali následující jeho základní „momenty“:

Holandští autoři F. Korthagen a B. Lagerwerf (1996) charakterizují model vývoje pedagogických znalostí, založený na zkušenostním učení (obr. 10).