Kam investovat energii zřizovatelů a vedení škol? Úspěšné země ukazují směr

Ve filmu stojí u přepážky na pracovním úřadu herci Roden a Mádl a vyplňují formulář. Ve filmu hrají tak trochu „lůzry“. Mádl zírá do papíru a pronese větu: „Ty tomu rozumíš?“

Ve skutečnosti porozumět jednoduchému formuláři nebo přečíst krátké oznámení na webu nebo v novinách a pochopit, o čem se v něm píše, nezvládá 20 % patnáctiletých Čechů. To je každý pátý deváťák. Vychází to opakovaně v testování gramotností PISA.

Některé státy mají lepší bilanci než Česko. Britská učitelka a výzkumnice Lucy Crehan o nich napsala knihu, která vyšla v roce 2022 i česky pod názvem (psal zde o ní již Dan Pražák). V knize shrnula, co je podle ní klíčem k úspěchu zemí, jako je Finsko, Kanada, Singapur, Šanghaj nebo Japonsko. Řada zásad, které se v těchto zemích uplatňují, si je podobná, ačkoliv vycházejí z různých politických a společenských představ a hodnot. Některé z nich mohou podpořit i zřizovatelé a vedení škol a o těch bude v tomto textu řeč.

Děti vyrůstají v různě podnětných rodinách a jsou na školu různě připravené. Mateřská škola s kvalitním vzdělávacím programem může tyto rozdíly vyrovnat a připravit děti na budoucí učení. Na základě výzkumů a pozorování například ve finských školkách Crehan doporučuje, aby všechny děti chodily do školky až do 6–7 let. Místo trénování tvarů písmen by se měly učit takové dovednosti, jako je třeba soustředit se, plánovat činnosti, rozvíjet řečové dovednosti – vše formou hry. Snaha „učit“ děti co nejdříve může mít špatný vliv na jejich motivaci nebo sebepojetí.

U nás je důležité přivést do školek i ty děti, které tam rodiče z různých důvodů neposílají. Znamená to například vytvářet mezioborové týmy, které umí terénní práci (sociální pracovníci, speciální pedagogové, školní psychologové). Motivovat rodiče například obědy zdarma nebo příspěvkem na dopravu. A také vyžadovat, aby školky měly kvalitní vzdělávací programy, nebo v některých regionech zajistit kvalifikované učitelky.

Úspěšné země pečlivě vybírají adepty o studium učitelství. Důraz se při studiu klade na oborové didaktiky a certifikovaným učitelem se stane ten, kdo absolvuje nejen studium, ale i určitou dobu praxe (oproti českému prostředí se jedná o měsíce až roky). V prvních letech se u začínajících učitelů dbá na odborné vedení, noví učitelé úzce spolupracují se zkušenými kolegy při přípravných setkáních (mají nižší výukovou zátěž a jejich mentoři také). Plánování a hodnocení výuky probíhá ve skupinách – učitelé na to mají vyhrazený čas ve svém rozvrhu.

Kanada nabízí učitelům dobré platy a podmínky (plat učitelů je jednou z mála věcí, které korelují s výsledky šetření PISA). Singapur nabízí stipendia pro budoucí a nové učitele.

Čína jde cestou přísných podmínek na kvalifikaci učitelů a pracuje s kariérním řádem.

Řada z těchto věcí vyžaduje systémový zásah na úrovni vzdělávací politiky, nicméně pokud zřizovatel a vedení školy může podpořit nějakou aktivitu, která jde tímto směrem, udělá dobře. Investovat lze například do mentorů, vzájemných hospitací učitelů, supervizních setkání nebo péče o začínající učitele.

Ve všech systémech se školy ze svých případných neúspěchů zodpovídají – některé inspekci, některé místním samosprávám. Data pocházejí buď z řízeného hodnocení učiteli (Finsko), školních zkoušek (Japonsko, Šanghaj, Singapur) nebo provinciálních zkoušek (Ontario, Britská Kolumbie). Podstatné je taková data mít a také to, k čemu se zjištění používají. V úspěšných systémech k tomu, aby byla škole zajištěna pomoc a podpora a ona se mohla zlepšit. Sankce jsou až na posledním místě.

V Kanadě je vždy několik škol sdruženo do školské rady, která zaměstnává superintendanty (obvykle bývalé úspěšné ředitele). Pokud škola neuspěje v provinciálních zkouškách, superintendant se ředitele školy ptá, v čem byl podle něj problém, probere s ním, jaké kroky podniknout, propojí ho s jinými školami, odkud si může vzít příklad. Ředitelé škol se navíc setkávají pravidelně a vyměňují si zkušenosti.

V Japonsku, Šanghaji nebo Singapuru se do škol, které mají horší výsledky, cíleně umisťují dobří ředitelé. V Šanghaji to je součástí rozsáhlejšího systému, který se označuje jako „pověřené vedení“ – do slabší školy jsou cíleně dosazeni učitelé a členové vedení z nějaké velmi dobré školy. Na chvíli mohou být dokonce pověřeni vedením dané školy, pak se vrátí a v jejich práci pokračují učitelé a vedení, které tam vyškolí.

V českých podmínkách se můžeme soustředit například na výběr kvalitních ředitelů v konkurzech, financovat uvádějící ředitele, motivovat ředitele k dalšímu vzdělávání v oblasti leadershipu a strategického managementu a ředitele odbřemeňovat. U velkých škol je možné například uvažovat o rozdělení funkcí na technického a pedagogického ředitele.

V knize jsou uvedeny i další zásady a praktické příklady. Nejde ale o návod jak nastavit vzdělávací systém. Spíše jde o to porozumět principům těchto zásad a uvažovat o tom, co z nich může fungovat i u nás. Jak píše Crehan – nemá cenu naříkat nad tím, že „je to všechno kulturou“. Ani ve zmíněných zemích nebylo vše tak jako dnes. V 80. letech 20. století byl v Singapuru takový nedostatek učitelů, že je museli najímat ze zahraničí. Dnes je tam učitelství prestižním povoláním.