Integrace teorie a praxe v procesu rozvíjení pedagogických znalostí

Co se vám vybaví, když slyšíte nebo čtete slova „pedagogická teorie“ a „pedagogická praxe“?

Jaký vidíte vztah mezi pedagogickou teorií a praxí v učitelském vzdělávání a ve své školské „praxi“? Tento vztah si můžete ujasnit např. tím, že se jej pokusíte vyjádřit graficky.

Zamyslete se nad následujícími výroky a zaujměte k nim osobní stanovisko - buď jako student učitelství nebo vzdělavatel učitelů nebo jako učitel ve školní praxi:

- Pedagogická teorie je nezbytným východiskem pedagogické praxe.

- Pedagogická praxe je zdrojem rozvoje pedagogické teorie.

Učitelova pedagogická činnost je založena na pedagogické teorii a praxi. Jak si představujete, že by měl vypadat optimální vstup pedagogické teorie a pedagogické praxe do:

- učitelského vzdělávání,

- školské praxe učitele.

Kdy jste se jako učitelé začali - podle vás smysluplně - zabývat pedagogickou teorií? V kterém to bylo období vašeho učitelského růstu? A v jakých situacích? Pomáhala vám pedagogická teorie v řešení vašich praktických pedagogických problémů? Jestliže ano, v čem?

Jak podle vašeho názoru „pedagogická teorie“ a „pedagogická praxe“ ovlivňují rozvoj učitelových (studentových) pedagogických znalostí?

V této knížce se setkáváte s pojmy „pedagogická teorie“, „pedagogická praxe“, „školská praxe“ a „učitelova (studentova) implicitní teorie učení a vyučování“. Možná cítíte potřebu pojmy více ujasnit, upřesnit. Ujasnění uvedených pojmů může pomoci při našich dalších společných úvahách o úloze, funkci, resp. vztahu pedagogické teorie a pedagogické praxe v procesu utváření pedagogických znalostí. Předně bych chtěl upozornit na to, že slovo pedagogická - teorie i praxe se sice vztahuje k pedagogické činnosti učitele (studenta učitelství), avšak toto vztahování zahrnuje i oblast psychologického poznávání. Proto by zřejmě bylo přesnější užívat např. pojmu „pedagogicko-psychologická teorie“.

Pro jednoduchost se držíme zažitého pojmu „pedagogická teorie“ a „pedagogická praxe“ s vědomím toho, že oba tyto klíčové pojmy zahrnují spíše spojení poznatků pedagogických, psychologických i oborově didaktických. Zastavme se nejprve u pojmu „pedagogická teorie“. Myslí se tím obyčejně zobecněné výsledky, poznatky pedagogického poznávání (ať již zobecněné pedagogické zkušenosti nebo zobecněné výsledky výzkumu, který se týká výchovy a vzdělávání). Jsou to poznatky, které jsou nám prezentovány např. vzdělavateli učitelů (při přednáškách, ale často i v seminářích a cvičeních), a které čteme v učebních textech a další odborné literatuře. Zajímavý je Popperův pohled na úlohu teorie v lidském poznávání. Tento význačný myslitel rozlišuje tzv. tři světy:

svět 1: reálný, fyzikální svět, svět, který nás obklopuje,

svět 2: subjektivní, mentální svět v naší mysli,

svět 3: svět idejí (teorie, pojmy apod.), který vytvářejí lidé zkoumáním světa 1.

Reálný svět 1 subjekt aktivně poznává (na základě svých zkušeností, vědeckých výzkumů). Toto poznávání je však ovlivněno vnitřním světem subjektu (světem 2). Kromě toho, jak jsme již uvedli dříve, je svět 1 v nás, netvoří oddělenou entitu od našeho Já. Výsledkem poznávání reálného světa 1 je svět idejí a teorií (svět 3). Světy 1, 2 a 3 tedy nejsou od sebe izolovány, naopak jsou propojeny. Toto propojení umožňuje existenci mnoha vztahů, např. vztahu mezi teorií a zkoumáním reálného světa, mezi subjektivním světem subjektu (jeho implicitní teorií, přesvědčením, vírou, individuálními zkušenostmi) a teorií, mezi vnitřním subjektivním světem a světem idejí a teorií atd. Vztáhneme-li uvedený pohled na oblast pedagogickou, můžeme říci, že významnou součástí světa 2 subjektu jeho implicitní teorie učení a vyučování i jeho pedagogické znalosti (jako vnitřní dispozice k jednání). Svět 3 představuje pedagogickou teorii, k níž se dospělo zkoumáním reálného světa - tj. např. vztahů mezi žáky a učitelem, procesu učení a vyučování, procesu vytváření znalostí apod. Pokud přečtete výše uvedený text, možná si řeknete, no, je to docela zajímavé, ale jak to prakticky funguje? V současnosti v našich školách (včetně škol vysokých, kde studují i budoucí učitelé) se žáci a studenti často učí teoriím ze světa 3. Stávají se tak příjemci znalostí než jejich aktivními spolutvůrci. Proto je tak žádoucí zapojovat žáky, studenty, ale i jejich učitele do poznávání (zkoumání, objevování) světa 1 a porovnávat vlastní implicitní teorie s výsledky tohoto svého experimentování. Náš student učitelství i učitel se tak postupně „propracuje“ ke světu 3, tj. k pedagogické teorii, které na základě získaných zkušeností a sebereflexe lépe porozumí. C. Bereiter (2002) ve své inspirativní knížce zastává oprávněný názor, že smyslem učení je poznávat reálný svět i svět idejí a pomáhat ostatním (spolužákům, žákům, studentům) v tomto poznávání. Podle něho není smysluplné učit žáky a studenty abstraktním idejím (teoriím), ale naopak umožnit jim, aby experimentovali s věcmi a vztahy ve světě 1 a tak konstruovali svoje znalosti (Bereiter, 2002, s. 391). Pojem „pedagogická praxe“ má obvykle dva významy. Tím prvním je pedagogická praxe ve smyslu formy pedagogické přípravy učitelů, popř. vyučovacího předmětu zařazeného do studijního učitelského programu. Druhý, širší význam zahrnuje veškeré praktické aktivity subjektu (studenta učitelství, učitele), které jsou realizovány s cílem pomoci druhému (žákovi, studentovi) na cestách jeho poznávání, učení, a to s využitím současných pedagogických (ale i psychologických a jiných) poznatků, tj. pedagogické teorie. K praktickým aktivitám studenta (učitele) patří příprava, realizace a hodnocení výuky, komunikace s rodiči žáků, spolupráce s kolegy, pedagogické experimentování (např. při hledání účinnějších forem a metod výuky v daném předmětu) apod.

Nepřekvapí vás asi konstatování, že studenti učitelství dávají přednost pedagogické praxi před pedagogickou teorií. Mnozí studenti tvrdí, že nejpřínosnější částí učitelského studia jsou pedagogické praxe. Je do určité míry paradoxní, že jak studenti učitelství, tak také jejich vzdělavatelé na vysoké škole se shodují v názoru, že akademické vzdělávání budoucích učitelů nepřipravuje pro školskou praxi a je tedy v tomto směru málo účinné. Co je příčinou tohoto paradoxu? Vždyť vzdělavatelé učitelů mohou ovlivnit do značné míry kurikulum učitelského vzdělávání i jeho praktickou realizaci, např. tím, že ověřují a uplatňují takové formy a metody, které podněcují aktivní účast studentů na utváření jejich pedagogických znalostí.

Uvádím výňatek ze skupinové diskuse (květen 2000) se svými studenty na brněnské pedagogické fakultě: Pavlem, Honzou (studenti 3. ročníku) a Danou a Monikou (studentky 4. ročníku).

Švec: Učitel se ve své praxi setkává s různými pedagogickými situacemi- Co to chce, abyste jako budoucí učitelé porozuměli pedagogickým situacím?

Pavel: - já myslím, že pedagogická zkušenost je svým způsobem nesdělitelná v tom, že i když slyšíte spoustu rad, spoustu nápadů, tak dokud se neocitnete sami v té situaci - ta vlastní zkušenost by proto měla být stěžejním, z ní vlastně pokračuje ten vývoj -

Monika: - připadá mi, že člověku hodně pomůže, když může srovnat různá řešení stejné situace-

Honza: v konkrétní praxi to chce znát tu třídu -

Monika: - já si myslím, jak jsme mluvili, že děti mají odpor ke škole, - tak myslím, že je třeba se vcítit do těch dětí, jak oni se dívají na svět, - že mají třeba jiné problémy, než jsme měli my - Z toho pak lze třeba najít metody, které je motivujou -

Švec: - zmínili jste se o důležitosti vlastních zkušeností, z výuky, z řešení pedagogických situací. Stačí hromadění těchto zkušeností nebo jde o to s tou zkušeností nějak pracovat?

Dana, Pavel: pracovat-

Švec: - pracuji se zkušeností, myšlenkově to pojmenuji -

Honza: určitě - setkám se s problémem, nějak ho vyřeším, pak bych se měl zamyslet nad tím, jestli jsem ho řešil správně a třeba si k tomu vybrat nějakou literaturu - prostě ověřit si to své jednání a zamyslet se nad tím, jak by se to dalo ještě dělat jinak -

Pavel: - ta zkušenost je ještě větším motivačním faktorem, než když o tom čtete - když to čtete, tak se vás to nedotýká, když to zažijete, tak asi budete zvědaví, jestli by se mohlo jednat jinak -

Honza: - právě tou analýzou člověk získává do budoucna prostě další možnosti toho jednání - možnost ho variovat -

Švec: Zmínil jsem se o názoru některých vysokoškolských učitelů, kteří považují za základ, např. v psychologii, osvojit si potřebnou teorii jako pojmový aparát, který jim usnadní pochopení pedagogických situací. Ilustroval jsem na příkladech význam zkušenosti pro porozumění různým situacím - zejména na začátku učitelského studia. Myslím si, že by učitel měl do komunikace s dětmi zapojit i intuici, hru, kreativitu - Zdá se, že v nás je stále to dítě -

Pavel: - bylo by dobré, kdyby to teoretické učení opravdu zůstávalo v nás, kdyby i ty pojmy se v nás usadily-

Švec: Pavle, a proč nezůstávají?

Pavel: Protože jsme se to naučili na zkoušku a potom za půl roku to vyhodili z hlavy a byly jiné problémy -

Monika: - to je proto, že to není propojeno s tou konkrétní situací -

Pavel: - přesně, přesně

Honza: - tady zazněly pochvalné hlasy na mikrovyučování, zazněla tady možnost řešit situace z různých úhlů pohledu a na základě těchto zkušeností potom ta teorie ve studentech zůstane hlouběji -

Švec: Lze říci, že k některým teoretickým poznatkům dospějete sám, přes tu zkušenost, která je reflektovaná a třeba i diskutovaná ve skupině?

Honza: - samozřejmě - to může být potom ještě hlubší -

Hodně pozornosti se v současné době věnuje pedagogické praxi na školách, jako formě rozvíjení praktických pedagogických znalostí studentů. Uvažuje se např. o délce pedagogické praxe, o její organizaci, vazbě na teoretické pedagogické předměty a oborové didaktiky na fakultě atd. Fakulty organizují semináře k problematice pedagogických praxí, z nichž jsou publikovány sborníky. Stálým problémem pedagogických praxí je, jak podněcovat studenty k tvůrčímu osvojování pedagogických znalostí. Ukazuje se totiž, a nejenom u nás, ale i v zahraničí, že studenti učitelství tendují spíše k imitaci postupů i postojů cvičných učitelů na školách, spíše než k utváření a rozvíjení širšího repertoáru vlastních vyučovacích strategií. V řadě studií je poukazováno na to, že cviční učitelé často postupují pouze podle „metodických směrnic“, méně přihlížejí k individualitě studentů a jen v malé míře studenty podněcují k přemýšlení a řešení i méně obvyklých situací ve třídě. Dívají se tedy na studentovu činnost na praxích ze své perspektivy a méně již z perspektivy a potřeb studentů. Předpoklad, že zkušený a dobrý učitel dovede citlivě „vést“ studenty na pedagogických praxích není zcela opodstatněný. Osobně se domnívám, že cviční učitelé, zejména na fakultních školách, by měli absolvovat speciální pedagogickou přípravu pro kvalitní a účinnou spolupráci se studenty učitelství v průběhu pedagogických praxí. To znamená studentům direktivně nesdělovat co mají ve třídě udělat, nýbrž to nechat spíše na nich, resp. o jejich návrzích diskutovat a nechat je ve třídě (samozřejmě pod supervizí cvičného učitele, popř. i oborového didaktika) experimentovat.

Poznámky (nejen) na okraj:

V procesu utváření a rozvíjení pedagogických znalostí studentů v průběhu jejich praxí na školách má významnou úlohu tzv. supervize. Rozumíme jí kvalifikovaný „dohled“, resp. kooperaci cvičného učitele i oborového didaktika při přípravě i realizaci praktických aktivit studenta (např. příprava na vyučovací hodinu, realizace vyučovací hodiny, příprava akčního výzkumu ve třídě, pedagogické experimentování studenta atd.). V zahraniční literatuře nalezneme četné studie, které si všímají role supervizorů (cvičných učitelů, oborových didaktiků), jejich možné spolupráce i způsobů supervize. Zajímavé jsou modely pedagogické supervize, jejichž přehled uvádím:

a) Pragmatické modely

Jsou založeny na pozorování jednání studenta v jím naplánovaném vyučovacím postupu ve vyučovací hodině. Pozorování se obvykle opírá o záznamové archy, v nichž supervizoři zaznamenávají výsledky svého pozorování. Slouží jako zdroj zpětné vazby studentovi od supervizora po absolvované vyučovací hodině. Tyto modely mohou mít dvojí podobu: direktivní supervize: supervizor nabízí studentovi bezprostřední rady, jak má dál postupovat (jak by mohl postupovat lépe, např. zvolit jinou vyučovací strategii), nedirektivní supervize: supervizor klade studentovi otázky, které se vztahují k jeho jednání ve vyučovací hodině, pouze je-li studentem požádán, poskytne mu konkrétní doporučení.

b) Teoretické modely

pozitivistický model: supervizor posiluje „správné“ reakce studenta ve vyučovací hodině a hodnotí výkon studenta podle toho, zda byly splněny vytyčené cíle hodiny,

fenomenologický model: supervizor se zajímá o studentovy postoje, názory, prožitky z vyučovací hodiny a podněcuje vývoj jeho vyučovacího stylu,

model kritické teorie: supervizor podporuje ve větší míře než předcházející modely studentovu samostatnost a rozhodování i v problémových situacích, pomáhá studentovi vzít na sebe větší odpovědnost při jednání ve třídě, vede studenta k sebereflexi.

c) Alternativní modely

Jsou založeny na myšlence, že role supervizorů - cvičných učitelů na školách a oborových didaktiků - by měly být změněny. Tato změna může spočívat např. v užší spolupráci cvičného učitele a oborového didaktika. Přitom by mohlo dojít i ke změně dělby rolí mezi cvičným učitelem a oborovým didaktikem. Oborový didaktik by se stával inspirátorem pro pedagogické inovace na školách a garantoval by zapojování studentů do těchto inovací, cvičný učitel by přebíral větší odpovědnost za pedagogické intervence uplatňované na praxích.

Zdroj: COOPER, J. M. Supervision in Teacher Education. In ANDERSON, L. W. (Ed) International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. 2. ed. Oxford: Pergamon, 1995, pp. 593 - 598.

Vztah pedagogické teorie a praxe v učitelském vzdělávání studentů učitelství si můžeme představit jako kyvadlo, které se pohybuje z polohy TEORIE k poloze PRAXE a naopak. Pohyb pomyslného kyvadla je nepřetržitý a ustaluje se - a to obvykle na určitou dobu - v rozdílných polohách na různých institucích (fakultách) vzdělávajících budoucí učitele. V některých institucích převažuje posun k pedagogické teorii, v jiných zase k pedagogické praxi. Na našich fakultách vzdělávajících budoucí učitele jsou stále častější pokusy o ustálení pohybu kyvadla v „prostřední“ poloze, v níž jsou pedagogická teorie a praxe v rovnováze. Za vhodnější považuji integraci pedagogické teorie a praxe. Integrace spočívá ve vzájemném propojení pedagogické teorie a praxe, a to jak na fakultě, tak na školách, kde probíhají praxe studentů. To předpokládá integrované kurikulum učitelského vzdělávání (např. propojení pedagogických a psychologických předmětů, sebereflexi a teoretickou reflexi zkušeností studentů z řešení pedagogických situací atp.) a užší spolupráci vzdělavatelů učitelů při jeho realizaci.

Uvádím příklad interdisciplinárně pojatého dvousemestrálního kurzu Učení a vyučování, zařazeného do studijních učitelských programů na Univerzitě Tomáše bati ve Zlíně. Kurz zahrnuje následující klíčová témata:

Složky pedagogické komunikace, učitel, učivo, žáci. Navázání kontaktu se žáky, pedagogická komunikace a interakce, odezva žáků.

Verbální a neverbální složka v pedagogické komunikaci.

Kognitivní vývoj a učení žáka (Piagetova teorie). Učení jako nárůst poznávání žáka.

Druhy učení, sociální učení, smysluplné učení, situované učení. Učení z textu a z obrazového materiálu.

Styly učení žáků. Autoregulace učení.

Sternbergova koncepce tzv. úspěšné inteligence: analytická, praktická a tvůrčí inteligence. Gardnerův model vícečetné inteligence a možnosti jeho aplikace ve školní praxi. Kurikulum v moderní škole, standardy, kompetence žáka, rámcové vzdělávací programy, flexibilita kurikula.

Učivo, jeho prvky. Žákovo pojetí učiva. Výběr, aktualizace a strukturování učiva.

Metody a formy výuky. Moderní média ve výuce.

Rozvíjení aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků.

Sebehodnocení a hodnocení žáků.

Základem tohoto kurzu bylo zkušenostní učení studentů. Kurz byl realizován na fakultě (zde studenti získávali laboratorní zkušenosti) a na fakultní škole (kde byl vytvořen prostor pro utváření terénních zkušeností). V průběhu kurzu studenti vedli sebereflektivní deník, do něhož zaznamenávali svoje reflexe. Vycházeli jsme z toho, že průběžné vedení deníků zvyšuje úroveň reflexe zkušeností studentů. O studentských reflexích bylo diskutováno v seminárních skupinách na fakultě. Šlo vlastně o určitou formu konfrontování, ale i sdílení studentských zkušeností. Předpokládáme, že v navazujících kurzech a v průběhu pedagogické praxe studentů na školách budou tyto zkušenosti a individuální (implicitní) teorie učení a vyučování studentů dále rozvíjeny a přetvářeny v pedagogické znalosti.

Mnoho učitelů ve školském terénu se dívá na pedagogickou teorii a praxi jako na dva protipóly. Je to dáno zřejmě mimo jiné tím, že jejich pedagogická příprava na fakultě měla spíše akademickou povahu a neposkytovala příliš mnoho podnětů pro praxi. Jestliže však někteří učitelé kritizují význam teorie pro svou práci a zdůrazňují praktické dovednosti, popírají tím vlastně svoji profesi. Pokud totiž uvažujeme pouze o „praktickém základu“ učitelské profese (souboru vyučovacích a výchovných postupů), nemůžeme potom učitelské povolání odlišit od řemesla (aniž bychom řemeslnou zručnost podceňovali). Výzkumy našich a zahraničních autorů přinášejí stále nové argumenty podporující tvrzení, že rostoucí podíl (počet let) praxe bez analýzy získávaných pedagogických zkušeností a sebereflexe nevede k profesionálnímu růstu učitelů. Vztah teorie a praxe se v práci učitele prolíná, aniž si to uvědomuje, a to již od začátku jeho působení ve škole. Následující příklady ukazují, jak se vaši kolegové - začínající učitelé a učitelé s délkou praxe do pěti let dívají na některé otázky své praktické pedagogické činnosti (opírám se o průzkum, který jsem realizoval se skupinou učitelů v letech 1998 -1999 formou rozhovoru):

Na pedagogické teorie pro praxi může začínajícího učitele upozornit jeho uvádějící učitel (je jím obvykle zkušený učitel, kterého rolí „uvádění“ pověří ředitel školy). To však předpokládá, že tento učitel rozumí procesu rozvíjení pedagogických dovedností. Pokud začínající učitel „nedostane“ uvádějícího učitele, ztěžuje to rozvoj jeho pedagogických znalostí.

„- já jsem neměla žádného uvádějícího učitele a mně to chybělo teda hodně na té škole, a to si myslím, že ten první rok, když se na to dívám zpětně, že jsem spoustu věcí mohla dělat úplně jinak. A stačilo by, kdyby byl někdo zkušenější a řekl mi „toto je lepší, tomu se vyvaruj a podobně.“ Určité vedení potřebuje téměř každý začínající učitel, i ten, který ve svých hodinách experimentuje:

„- pokud zjistím po půl roce, že jsem to ze začátku udělala úplně špatně, a pak se k tomu musím vracet, tak by bylo samozřejmě lepší, kdyby mi to rovnou už někdo, třeba ne zrovna řekl, ale kdyby mi třeba nějakým způsobem poradil. A to je vlastně to, co mně na začátku na škole chybělo-“

Řada učitelů si postupně uvědomuje, že samotná praxe pro úspěšné pedagogické působení nestačí.

„- já mám kolegyni, která přišla učit hned po gymnáziu. Protože jako je nadaná zřejmě na to učení, tak jako ty děti ji mají rády, tak to je v pořádku, ale potom jsem jako vypozoroval, že v určitým takovým bodě, kdy třeba začnou nějaký problémy, třeba s dyslektickýma dětma, o kterejch ona nic neví, neví o té práci nic s nima, tak ji to rozhodí. Rozhodí ji to mnohem víc než třeba mne, i když sice neumím napravit tu dyslexii, tak prostě vím, co je to za děti, jakým způsobem teda ty problémy se projevujou -“

Osvědčuje se spolupráce začínajícího („méně zkušeného“) učitele a jeho zkušenějších kolegů na škole.

„- když nastane nějaký problém, tak třeba s učitelama na obědě to řešíme - nebo mám třeba určitej okruh učitelů, o kterých vím, že třeba se jim můžu svěřit s tím problémem - a že prostě ten problém probereme a řekneme např., jaký oni mají zkušenosti s tímhle žákem. I to mně jako ze začátku hodně pomohlo, když jsem zjistil, že ty problémoví žáci nedělají problémy jenom mně, že prostě dělaj problémy pořád -“

Významným nástrojem podněcujícím uvědomování si podstaty pedagogických problémů a podílu teorie a zkušeností na jejich zvládání se stává pozorování zkušenějších kolegů.

„A tady jsem měla kolegy starší, už učili deset, patnáct let, a měla jsem tu možnost přijít k nim do hodiny, sednout si tam a prostě sledovat to dění v té třídě, sledovat to chování toho učitele k těm žákům. To mně strašně pomohlo, potom už jsem si dovedla třeba odpovědět na spoustu otázek sama nebo na problémové situace, které se u mne vyskytly během mé výuky a potom nějak aplikovat i to, co jsem vlastně odpozorovala u těch kolegů v těch třídách.“

Podobný účinek má výměna zkušeností mezi učiteli.

„A myslím si, že je strašně důležité, když mladý pedagog teda nastoupí do školy, aby ti ostatní pedagogové mu trošičku pomohli a vzájemně o té výuce spolu komunikovali s tím, že vzájemně mohou i přebírat teda poznatky a určitý myšlenky a zase zapojovat to do svý výuky.“

V procesu utváření pedagogických znalostí, v němž se spojují praktické zkušenosti s teoretickými poznatky učitele, má velký význam jeho experimentování.

„- Začínala jsem typickým výkladem, což mě brzo přešlo, protože většinu dětí to nebaví, neudrží pozornost. No a tak jsem se je do toho snažila vtáhnout tak, že třeba jsem chtěla, aby mi řekli, co všechno o tom ví a psali jsme to na tabuli a pak jsme z toho odvodili nějaké obecné pravidlo. A když jsem tohle zkoušela několikrát, pokaždé to bylo lepší a lepší -“

Porozumět svým pedagogickým zkušenostem, teoreticky je reflektovat (vysvětlovat, uvědomit si je) a dále je rozvíjet, popř. je přetvářet, umožňuje učitelova sebereflexe.

„I když učím už teďka druhý rok, tak vlastně podvědomě nějakou tu sebereflexi jsem určitě měla. Ale teprve teď se dovídám, jak je to možný realizovat-“ Na průběžnou sebereflexi zejména začínajícím učitelům často nezbývá dostatek času: „- Člověk na to nemá čas každý den, aby se nad tím zamýšlel. Takže třeba čtrnáct dní učíte a máte už toho úplně plný kecky a jste unavenej a tak nějak přežíváte a potom najednou se zase zastavíte a začnete si pročítat nějakou literaturu a začnete si trošku analyzovat svou výuku a trochu v té hlavě to skládat a asi nějakou tu sebereflexi provádět -“ Zdá se však, že učitel, který se chce zdokonalovat, uvažuje o své výuce, o komunikaci se žáky, o způsobech expozice nového učiva apod. Často proces sebereflexe nastupuje, když se učitel setká s problémem: „- třeba když vidím, že to nejde, tak přemejšlím proč, z jakýho důvodu. A pak se třeba zpětně k tomu vracím, jak s tou látkou naložit, jak to zkusit znova, jako jakým způsobem jim to podat jinak - Přemejšlím o tom, co je bavilo minule, co je zajímalo, tak na tom zkouším stavět. A nebo na tom, když mi někdo řekne nějaký nový metody výuky - nebo hodně, hodně vymýšlím, hodně experimentuju sama teda, ale vždycky pak zjistím, jestli to jde nebo nejde -“ Někteří začínající učitelé si po nástupu do praxe sami začali vést deník, v němž zachycovali svoje aktivity, problémy i otázky, které je vedly k sebereflexi: „- a potom jsem se snažila do toho svého deníku psát ty svoje poznatky z té hodiny, potom hnedka po té hodině, po tom dnu, po těch šesti hodinách v té škole, napsat, jestli se mi to ověřilo nebo neověřilo, proč se mi to neověřilo. Když se mi to ověřilo, tak jakým způsobem, jak by se to dalo vylepšit a tak dále. Skutečně to musím říct, že někde ten deník ještě mám a tři roky jsem si to psala a bylo mi to asi k něčemu, no.“ Jiní učitelé, kteří se zamýšlejí nad svou činností, docházejí postupně k poznatku, že je užitečné jejich sebereflexe vyjadřovat písemně: „A ty sebereflexe, to si dělám, to si nepíšu, ale určitě to psaní je dobrý, protože takhle on ten člověk si to určitě jako víc uvědomí-“

Osvědčuje se, když méně zkušený a zkušenější učitel prostřednictvím sebereflexe sdílejí své pedagogické zkušenosti.

„- je dobré třeba dát to občas přečíst kolegyni nebo kolegovi, ať mně na to řekne svůj názor nebo ať mně na to řekne, jak by reagoval on. Prostě vyměnit si zkušenosti, poradit si navzájem, ale fakt -mělo by to mít nějakého komunikativního partnera.“ Zdá se, že dialog kolegů nad svými sebereflexemi umožňuje hlubší pohled na vlastní pedagogickou činnost, na komunikaci se žáky, což může pozitivně ovlivnit rozvíjení pedagogických znalostí učitelů. Předpokladem tohoto dialogu však je příznivé klima učitelského sboru: „- ale zase musí být dobrá základna v těch učitelích, pokud v té škole funguje starý, zkostnatělý systém - tak jako skutečně tam nezískáte od toho pedagoga nic vlastně nového, nic novátorského -“

Za významný moment v procesu utváření pedagogických znalostí považuji odezvu žáků na učitelovo jednání. Užitečným prostředkem, který poskytuje možnost si tuto odezvu uvědomit, je videozáznam učitelovy komunikace se žáky.

„- já jsem si půjčila od bratra videokameru a dala ji prostě jednomu žákovi, Romanovi, aby jednak natáčel mě, a potom, aby natáčel to, co říkají ti ostatní (tj. žáci ve třídě - pozn. autora). A pak asi za týden jsme si půjčili učebnu, půjčili jsme si video a pouštěli jsme si to. Já jsem si potom říkala třeba - to jsem říkat neměla, tam jsem byla trošku jízlivě. To si myslím, že je docela dobrý, protože jsem zjistila, že třeba něco bych mohla udělat líp.“

* Projděte si (znovu) dialog se studenty v příkladu číslo 17. Pokuste se - i s využitím vašich dosavadních zkušeností a poznatků - navrhnout změny v pedagogické přípravě budoucích učitelů tak, aby teorie a praxe byly propojeny ve větší míře než tomu je v současnosti. Co by realizace těchto změn vyžadovala? Můžete tento problém prodiskutovat s kolegy na katedře (fakultě).

* Pokuste se i ve „vašich“ předmětech, jimž vyučujeme na fakultě, spíše než studentům předávat informace a akademicky s nimi diskutovat, podněcovat je k řešení pedagogických situací a k následné sebereflexi takto získávaných zkušeností. Je vhodnější situace jen „rozehrát“, resp. otevřít a nechat v nich studenty jednat, experimentovat. Do této jejich činnosti předčasně nezasahovat, nepodávat, jistě dobře míněné, rady.

* Zamyslete se nad tím, jak mohou učitelé vaší katedry (fakulty) ve větší míře než dosud spolupracovat se cvičnými učiteli na fakultních školách. Např. učitelé z fakulty (pedagogové, psychologové, oboroví didaktici-) mohou navrhovat témata, která budou řešena ve spolupráci se studenty a cvičnými učiteli na fakultní škole.

* Navrhněte obsah i formy a metody přípravy cvičných učitelů zaměřenou na intervence podporující samostatnost a rozvíjení pedagogických znalostí studentů na praxích. Ve spolupráci s kolegy z jiných kateder tento návrh prakticky zrealizujte.

* Pokuste se konkretizovat a vyzkoušet náměty ke zdokonalení pedagogické supervize studentů na praxích - viz „Poznámky (nejen) na okraj“ v této kapitole.

* Navrhněte s kolegy na fakultě projekt zaměřený na integraci pedagogické teorie a praxe v některém ze stěžejních studijních učitelských programů.

* Zamyslete se nad náměty v příkladech číslo 20 až 27 a posuďte, zda by vás nemohly inspirovat.

* Nebylo by na vaší škole možné spolupracovat s mladšími kolegy, např. formou vzájemných neformálních hospitací, pohospitačních diskusí apod.? Možná, že by tato spolupráce mohla být prospěšná i pro vás.

* Provádíte ve své praxi (někdy, občas) sebereflexi? Nemusí jít vždy o její písemný záznam.

Zdroj: Pedagogické znalosti učitele: Teorie a praxe.

Praha: ASPI, a. s., 2005, s. 136