Hodnocení vyučovacích hodin, 1. část

Vzdělávací úroveň školy ovlivňuje mnoho činitelů, z nichž některé mají na určitou školu menší nebo větší vliv a jejich význam se mění v prostoru a čase, avšak rozhodující je vliv pedagogického sboru. Formalismus, rutinérství a tradicionalismus v práci pedagogů „strhává“ školu k průměrnosti. Co postavit proti formalismu a rutinérství? Pedagogickou erudici, kreativnost, odpovědný přístup každého zaměstnance školy, a to vše by mělo být založeno na platformě vyspělé a znalostní úrovně managementu školy. Péče o zvyšování kvality školy začíná přijímacím řízením žáků a končí absolvováním školy žáka, na většině středních škol maturitní zkouškou.

Hodnotíme-li vzdělávací proces během čtyř (až pěti) školních roků (výhodné vzhledem k délce vzdělávacího cyklu), musí být patrný nárůst kvality práce a zlepšující se finální výsledky (jestliže abstrahujeme od proměnné úrovně žáků vstupu, tedy jejich vzdělávacích výsledků a úrovně vychovanosti, které mohou tlumit a negativně ovlivňovat další vzdělávání).

Na úrovni vzdělávacího procesu se podílí především pedagogové a žáci. Je zcela logické, že hodnocení pedagogů a hodnocení žáků je odlišné, přestože cíle stanovené ředitelem školy jsou interaktivní. Jedním z nástrojů řízení vzdělávacího procesu managementem školy je hospitační činnost. Hospitační činnost vyžaduje náročnou přípravu, dlouhodobou praxi a hospitační znalosti. Hospitující, který přijde do třídy a nechá se „unést“ atmosférou a děním v učebně, v této situaci ani nevyhodnotí fakta a narychlo pod vlivem jevů očekávaných a sporadických tvoří, spíše „loví“ hlediska (kritéria) hodnocení, podle našeho názoru tedy nepřípustně chybuje. Tuto skutečnost potvrzuje metodicko-analytická teorie i praxe.

Důvody chyb managementu školy v hodnocení pedagogů při vyučování: detailní neznalost vzdělávacího programu školy, plánu školy, koncepce školy, detailní neznalost učebního plánu pro daný školní rok, detailní neznalost učebních osnov daného vyučovacího předmětu, neznalost vnitřních předpisů školy, slabá orientace ve vnitropředmětových vztazích, slabá orientace v mezipředmětových souvislostech, chybný odhad postavení vyučovací hodiny (učiva) v tematickém plánu, chybné určení náročnosti učiva vzhledem k intelektuální vyspělosti žáků, nedodržení návaznosti učiva k tématu, k tematickému celku (izolování učiva), nerespektování skluzu v probíraném učivu, nepřípustné přenášení personálních vztahů (zaměstnavatel - zaměstnanec) do hodnocení výkonu pedagoga ve vzdělávacím procesu, přehlížení rozhodujících jevů a faktů v průběhu vyučovací hodiny, neodpovědné zobecňování na základě minimální frekvence určitého jevu nebo faktu, chyb, nezdarů a podobně, podceňování, případně přeceňování významu jednoho hodnocení, například hodnocení jedné vyučovací hodiny, neodhalení chyb v časových proporcích vyučovací hodiny a obsahu učiva, v jednáních metodických sdružení a pedagogických radách chybné nebo nevyvážené hodnocení kvality vzdělávacího procesu (například zvýrazňováním marginálních záležitostí, chybné metodickoanalytické hodnocení, nesprávné závěry z diagnostické činnosti managementu školy a podobně).

Přestože se ve vzdělávacím procesu vyskytuje a odehrává velké množství jevů, jde o proces celistvý. Z hlediska jeho hodnocení managementem školy a předsedy metodických sdružení lze ve vzdělávacím procesu vysledovat jednotlivé složky (části,fáze). Dělení vzdělávacího procesu na složky má především metodicko-analytické důvody.

Složky vzdělávacího procesu z hlediska jeho hodnocení: Zaznamenání jevů a faktů z pozorování vyučování a materiálů, které vzdělávací proces produkuje a jenž je managementem školy vyžadován.

Analýza a diagnostická činnost vyučování, jejímž výsledkem je pedagogická diagnóza.

Pedagogická evaluace vyučování zakončená závěry.

„Pedagogická diagnóza je výsledek činnosti v rámci pedagogické diagnostiky. Závěr, který mimo jiné obsahuje: zařazení objektu, jevů, znaků do konvencemi stanovené diagnostické kategorie; jeho označení podle platného názvosloví; stanovení míry, intenzity, závažnosti atd. znaku; formulování pravděpodobné příčiny; odhad dalšího vývoje (pedagogická prognóza); soubor doporučení pro další činnost, upozornění na rizika.“ (Průcha - Walterová - Mareš: Pedagogický slovník. Praha, Portál 1995.)

Záznam průběhu vyučování je první a velmi podstatnou hodnotící činností. Školní realita musí být popsána věrně a proporcionálně dle významu jednotlivých jevů a faktů (z pedagogického hlediska je fakt zobecněním výkladu pedagogických jevů). Přehlédnutí jevů a faktů (především těch,které mají kauzální charakter) může ovlivnit systém hodnocení. Z teorie systémů tvoří pedagogické jevy strukturu pedagogického systému a ovlivňují jeho chování a projevy jeho chování. Kvalita záznamu závisí na znalostech pedagogické, pedagogicko-psychologické a další terminologie a na hodnověrné formulaci popisovaného jevu, tedy odpovídají pedagogické erudici pozorovatele - hodnotitele. Zaujetí objektivního nezkresleného postoje má vliv na konečný efekt hodnocení (například osobní sympatie k pedagogovi, averze ke třídě, u které se provádí analýza a podobně).

Pro diagnostickou činnost je potřebné mít zpracován diagnostický program, což je program pro tvorbu analýzy procesů odehrávajících se ve vyučování (v bodě 1 šlo o zaznamenávání jevů a faktů, zde jde hlavně o analýzu procesů) s cílem odhalit nedostatky, dopouštění se chyb, závadného chování a podobně. Rozhodující je schopnost identifikovat chyby, popsat je tak, aby je bylo možné hodnotit a odstranit. Diagnóza musí obsahovat rozpoznání a porozumění příčinám chyb a nedostatků jakékoliv skutečnosti (školní reality). Analýza (obecně) je metoda, logický postup, podle kterého se celek (v našem případě vyučovací hodina nebo vzdělávací proces) rozkládá na jeho části (prvky), které zkoumá a vysvětluje.

Pedagogická evaluace neboli pedagogické hodnocení vyučování je hodnocení vyučování na základě analýzy a diagnózy vyučování (vyučovacích hodin). Hodnotí se pedagogická realita, náročnost kladená na žáky, kvalita vyučovacích hodin, vzdělávacích procesů a jejich výsledků (v tomto směru pojímáme pedagogickou evaluaci v užším smyslu, dle záměru, který sledujeme). Přestože, jak jsme uvedli, je vzdělávací proces procesem integrujícím, jehož integrujícími činiteli jsou oba subjekty vzdělávání, tedy učitel a žák, je integrující vliv pedagoga a žáka rozdílný. Erudice pedagoga přímo ovlivňuje žáka, naopak velmi nadaný žák ovlivní pedagoga jen částečně (pouze v přístupu pedagoga, stanovení individuální náročnosti, volbě vyučovací metody nebo v organizaci práce).

Učitele a žáka lze tedy hodnotit samostatně. Management školy má za úkol především hodnocením jednotlivých pedagogů zkvalitnit vzdělávací proces, jehož finálním výsledkem je výkonnost žáků. K hodnocení jednotlivých žáků se obvykle ředitel školy (v roli ředitele, nikoliv v roli učitele) nedostane. Pouze ve výjimečných případech, kdy chce na konkrétním případu poukázat na chyby v pedagogickém procesu, které se často opakují. Vzdělanostní úroveň žáků, kteří jsou svěřeni do péče pedagogovi a dáni do jeho kompetence a přímé odpovědnosti, je odvozena ze školských a školních předpisů. Úroveň interpretace pozorovaných jevů, procesů, získaných informací a průběžných výsledků, které provádí učitel ve vyučovací hodině, závisí na kvalifikaci a znalostech hodnotitele. Zúženým pohledem, přesto hodným ke zkoumání, by byl pohled na hodnocení jako na informační proces, který je předmětem zájmu informatiky. Informatika je disciplína, která se zabývá operacemi s daty, jejich zákonitostmi, vznikem, sběrem, přenosem, tříděním, zpracováním a užitím informací. Počet získaných informací z vzdělávacího procesu musí být optimální. Optimální množství informací je takové množství, při kterém je kvalita řízení nejvyšší.

Řízením v tomto smyslu rozumíme jak řízení vyučovacích hodin pedagogem, tak řízení vzdělávacího procesu ředitelem z vyhodnocení získaných informací a použitých ve zpětné vazbě křízení. Interpretují se takové informace, které jsou pro řízení významné a využitelné. Stává se, že některé jevy (informace), získané při sledování vyučovacích hodin, ztrácejí pro stanovení diagnózy své opodstatnění a hodnotu. To obvykle nelze předem odhadnout. Mezi jevy a fakty mohou nastat vztahy neutrální, vztahy zeslabující a zesilující účinek, vztahy korekční, korelující, kauzální a další. Pedagogické hodnocení ústí v závěry, které mohou mít formu doporučení, návrhů, rozhodnutí, úkolů, nebo příkazů. Závěry postihující celý vzdělávací proces se implementují do vzdělávacích programů, učebních plánů, učebních osnov, koncepcí školy pro následující období (například v dalším školním roce). Pro vzdělávací proces mohou mít strategickou úlohu, což by byla úloha nejvýznamnější. Formulace závěrů musí být pro toho, komu je adresována, srozumitelná, jednoznačná, smysluplná a produktivní. Závěry musí být determinovány tak, aby jejich naplnění bylo kontrolovatelné a časově omezené. Neurčitost a formalismus závěrů znehodnocuje veškeré vynaložené úsilí, které jim předcházelo.

* Analýza dat je proces zpracování získaných dat (údajů, informací). Vyhodnocují se souvislosti mezi daty. Data se člení podle různých hledisek, například dle důležitosti a významnosti. Data se sdružují do souborů, které reprezentují (příkladem souboru může být počet vyvolaných žáků).

* Analýza dokumentů je metoda zkoumající například druhy textů (text učebnice, písemnou přípravu pedagoga na vyučovací hodinu).

* Analýza obsahová je, jak vyplývá z názvu,metoda rozboru obsahu textu a jeho interpretace z různých hledisek, například z hlediska intelektuální náročnosti pro žáka.

* Analýza rozptyluje soubor statistických metod, které slouží k odhadu vlivu hodnot statistických faktorů na jeden nebo více jiných faktorů (například analýza rozptylu hodnocení výkonů žáků motivovaných s žáky nemotivovanými při výkladu stejného učiva).

* Kvantitativní analýza začíná zaznamenáním některých údajů, dále jejich frekvencí výskytu a proporčního opodstatnění výskytu daného jevu vůči výskytu ostatních jevů (například počet hodnocení z ústního zkoušení oproti počtu zkoušení písemného).

* Kvalitativní analýzaje základní formou logické analýzy. Umožňuje odhalit základy pedagogických jevů, faktů a souvislostí. Kvalitativní analýza je náročná na intelektuální schopnosti a znalosti analyzátora. Je velice závislá na čase, neboť s časem se mění kvalitativní (významová) hodnota jevů,faktů a souvislostí.

* Vztahová analýza definuje souvislosti mezi jevy a činnostmi a všímá si také podmínek vzniku souvislostí jevů a souvislostí obecně (například souvislost mezi výkony žáka a kvalitou domácí přípravy žáka na výuku). Kauzální analýzaje jednou z forem kvalitativní analýzy. Analyzuje pedagogický proces od účinku k příčině a opačně při známých podmínkách. Určitý jev může být za daných podmínek příčinou, jindy následkem. Příčin bývá obvykle více, některá je dominantní, jiné podřadné. Připisování příčin se nazývá kauzální atribuce. Kauzální závislost je závislost mezi příčinou a následkem. Ve statistickém šetření se vyjadřuje korelačním koeficientem.

* Srovnávací analýzaje metoda, kterou se srovnávají pedagogické jevy a systémy. Používá se také v mezinárodním měřítku, například Program pro mezinárodní hodnocení žáků základních škol (PISA), který provádí Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj (OECD). Dalším známým mezinárodním hodnocením žáků je program TIMSS. V podmínkách školy lze srovnávat například vzdělanostní úroveň žáků v jednotlivých vyučovacích předmětech, třídách, ročnících.

* Didaktická analýzaje formou analýzy, jejíž prvky učitelé běžně používají, přestože kvalitní didaktická analýza vyžaduje vědecký přístup. Učitelé využívají didaktickou analýzu například k verifikaci učiva učebnice, jako je ověření a srovnání učiva s vědeckým poznáním.

* Determinační analýza umožňuje předpovídat důsledky pedagogické činnosti a predikovat výsledky. Jejím protipólem je předvídání na základě intuice (intuici zřízení nelze vyloučit, ale je nutné ji omezovat).

* Porovnávací analýzaje v pedagogice často používaná. Podstatou porovnávací analýzy je rozložení procesů a jevů na nejjednodušší části, mezi nimiž se vyhodnocují vztahy na základě jejich chování. Porovnáním lze dospět k analýze chyb, nedostatků, záměrů.

* Faktorová analýzaje metoda, kterou lze určit základní faktory ovlivňující získané údaje a pomocí níž se dají údaje hodnotit. Ze získaných údajů se hledají společné faktory, které jsou rozhodující. Elementárním příkladem je nejčastější chyba, které se žáci dopouštějí v písemném zkoušení. Analýzou se zkoumá, v jakých podobných případech by se žáci chyby dopouštěli. Vyvozování závěrů z oprav chyb se tak zefektivňuje.

* Dialektická analýza vychází z původního filozofického významu pojmu dialektika (umění logického myšlení, způsob správného vedení diskuze). Dialektická analýza pojímá vyučovací proces jako proces dynamický, který se vyvíjí.. Vyučování je především proces logického myšlení s využíváním všech myšlenkových operací, kterými je samotná analýza a syntéza, dále srovnávání, zobecňování, abstrakce, konkretizace, indukce a dedukce.

Při hodnocení vyučovací hodiny a vyučování je nutné respektovat didaktické zásady (principy). Didaktické zásady jsou požadavky, které jsou v souladu s vzdělávacími cíli a zákonitostmi výuky a učení. Vzdělávací cíle vyučovací hodiny jsou odvozeny od cílů stanovených školním vzdělávacím programem. Cíle lze naplnit pouze tehdy, budou-li při výuce dodržovány didaktické zásady (principy). Význam didaktických zásad tkví v tom, že se využívají v každé vyučovací hodině na rozdíl například od konkrétního obsahu učiva a učebních pomůcek.

* Zásada spojování teorie s praxí se u jednotlivých typů středních škol naplňuje rozdílně, například na gymnáziu je vzdělávání zaměřeno zejména na další vzdělávání. Na odborných školách je vzdělávání zaměřeno především na život a odbornou praxi. Pro oba typy středních škol platí zacílení přípravy na celoživotní vzdělávání. K posílení významu této zásady došlo po schválení posledních učebních dokumentů Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy u obchodních akademií, kde se odborná praxe stala povinným vyučovacím předmětem a na většině obchodních akademií probíhá v podnicích a institucích. Smyslem tohoto vyučovacího předmětu je zajistit žákům první kontakt s pracovním prostředím podniků a institucí a posoudit schopnost žáků aplikovat teoretické poznatky získané ve škole v pracovních podmínkách v podnicích a institucích.

* Zásada soustavnosti požaduje osvojování učiva v logických, racionálních vztazích. Tato zásada je nezbytnou podmínkou pro zvládání obsahu učiva řazeného lineárně. Jestliže je učivo řazeno koncentricky, lze se opakováním spíše vyrovnat s nedostatky, než při učivu projektovaném na principu linearity.

* Zásada přiměřenosti řeší stanovení náročnosti učiva, objemu učiva a používání myšlenkových operací vzhledem ke školním zkušenostem a intelektuálním schopnostem žáků.

* Zásada názornosti je spojována s vnímáním více smysly, zejména s vizuálním vnímáním a vnímáním auditivním. Dosavadní naprostá převaha auditivního vnímání při řízení vyučovací hodiny je stále více ovlivňována využíváním informačních a komunikačních technologií a techniky.

* Zásada uvědomělosti a aktivity. Nutnost aktivizovat žáky při vyučování a motivovat je i k mimoškolní učební činnosti patří k nejčastějším požadavkům dnešního školství. Ve vzdělávacím procesu nejde o iniciaci jakékoliv aktivity žáků, ale o aktivity pozitivně zaměřené ve prospěch získání optimálního množství poznatků obsažených v obsahu učiva. Jde tedy, jak název zásady uvádí, o vzbuzování aktivity uvědomělé.

* Zásada individuálního přístupu k žákům. Uplatnění této zásady je v podmínkách dnešní organizace školství problematicky uplatnitelné, neboť stojí proti frontálnímu způsobu vyučování. Smířlivější postoj k této zásadě vyžaduje, aby pedagog znal individuální potřeby a nároky každého žáka, který je mu dlouhodobě svěřen do péče. Měl by vyhodnocovat osobní vlastnosti a zvláštnosti v postojích žáka a v přístupu k němu je citlivě zohlednit, kdykoliv se k tomu naskytne příležitost. Příležitosti musí pedagog vytvářet sám.

* Zásada vědeckosti vyžaduje na řediteli školy a pedagozích neustálé udržování přehledu o vývoji vědeckých disciplín, ze kterých vychází vyučovací předmět, pedagogika, pedagogická psychologie, psychologie, sociologie a další. Ředitel školy odpovídá za průběžnou aktualizaci obsahu učiva, tedy za vyřazování poznatků, které pozbyly v dané vědě a praxi významu a zařazování nových poznatků, které získávají rozhodující vliv na praxi a orientaci absolventa v životních situacích. Dominantní rolí předsedů metodických sdružení a samotných pedagogů je selekce a transformace vědeckých poznatků (výjimečně teorií) v učivo, což je z mnoha pohledů velice náročné a mnohdy je tím vyjádřena konkurenční schopnost školy. Kvalita této přeměny při zachování všech didaktických zásad (principů) je jedním z prvních činitelů, které rozhodují o úspěšnosti vzdělávacího procesu jako celku. Učebnice by měly být v tomto směru významnou pomocí. Příležitostně chci připomenout školám doporučení, že zpracování osobitého školního vzdělávacího programu s maximálním využitím autonomie školy nemusí nacházet odezvu v obsahu současných učebnic a může způsobit školám problémy se zajištěním výuky vlastními textovými materiály. Školy, které mají několik vysoce kvalifikovaných pedagogů, schopných tvorby vlastních učebních textů na požadované úrovni zpracování, se nemusí obávat jít na krajní mez autonomie školy.

„Aplikace jako uplatnění teoretických poznatků v pedagogické praxi je tvořivý proces. Probíhá v určitých fázích přibližně v takového algoritmické podobě:

* První fáze-hluboké pochopení a osvojení si teoretické podstaty daného pedagogického či didaktického jevu jako celku,pochopení jeho funkční zaměřenosti a struktury.

* Druhá fáze - analýza daného pedagogického jevu na jednotlivé komponenty a odhalení vztahu mezi nimi.

* Třetí fáze - analýza konkrétního učiva a vymezení té jeho části, na kterou se aplikace teoretických poznatků z pedagogických disciplín vztahuje.

* Čtvrtá fáze - vlastní aplikace teoretického modelu na vymezenou část učiva.“ (Mihálik, L.: Analýza vyučovacej hodiny. Bratislava, SPN 1988.)

Zásada komplexního rozvoje osobnosti žáka. Zásada všeobecně známá, ale v myšlení pedagogů schematizovaná a proto v různých směrech sofistikovaná. Výklad zásady nekoresponduje s dnešním sémantickým výkladem pedagogických pojmů, například mizí pojem výchovně vzdělávací proces a pojem vzdělávací proces zahrnuje významově i proces výchovný. Oba „procesy“ se chápou jako proces celistvý. Komplexní uplatnění zásady má být založeno na prolínání úlohy školy, rodiny, společnosti, médií, kultury a dalších, jejichž podíl lze těžko určit a vymáhat (což se požaduje pouze na škole). Komplexní rozvoj osobnosti žáka se pak spíše chápe ve všech působících činitelích a schopnostech žáka. Rozhodujícím komponentem rozvoje osobnosti žáka je vzdělání.

Doplňkem této zásady je požadavek, že komplexní rozvoj osobnosti žáka by měl být harmonický. Je dobově překonané a poučením pro pedagoga, že výchova a vzdělávání nemohou být jednostranné a nepluralitní. Komplexní přístup pedagoga ke svým činnostem by měl být samozřejmostí. Pedagog, který nemá komplexní přístup k naplňování funkce pedagoga, obtížně naplní zásadu komplexního rozvoje osobnosti žáka. Problémem pro ředitele školy je, jakou odpovědnost má v tomto směru na pedagoga klást. (Výčet didaktických zásad dle Kurelové M., 2002.) První pokusy konstituovat a zavádět didaktické zásady (principy) se přisuzují J. A. Komenskému. Dnes v teoretických pojednáních některých pedagogických vědců didaktické zásady (principy) budeme marně hledat, u jiných je výčet odlišný od toho, který jsme uvedli. Kromě zásad M. Kurelové považujeme za velmi důležitou zásadu jednoty konkrétního a abstraktního ve vyučovacím procesu. Abstrakce je vyčleňování některých vlastností, jevů, faktů a objektů a odmýšlení od vlastností ostatních. Konkretizace je vyhledávání konkrétních jevů, faktů a objektů jako prvků celku. Pedagogovi v praxi někdy činí potíže rozeznat mezi tím, co je abstraktní pro něho a co pro žáka ve smyslu abstraktního myšlení a také rozlišit přiměřenost abstraktního myšlení podle věku žáků. Koncipování didaktických zásad je možné srovnat například u autorů J. Babinského, M. A. Danilova, N. N. Skatkina, L V. Zankova a dalších.

Většina pedagogů - praktiků se dnes studiem didaktických zásad (principů) nezatěžuje. Při rozhovorech tvrdí, že zásady mají „vryté pod kůží“ a že jich využívají více méně spontánně, což by měl hodnotitel jejich práce potvrdit nebo vyvrátit.

Zdroje informací o vzdělávacím procesu: hospitace, přijímací zkoušky, vstupní prověrky, výstupní hodnocení výsledků (maturitních zkoušek), ústní a písemné zkoušení, opakování a zpevňování, verifikace učiva, výsledky školních, meziškolních soutěží, mistrovství republiky, plnění výchovných plánů třídními učiteli a výchovného plánu školy, hromadné hodnocení znalostí žáků (například celého ročníku dle dispozic Evropské unie a financovaných z fondů Evropské unie), ankety, průzkumy, akční výzkumy, rozbor statistických údajů z klasifikací, zprávy a hodnocení výsledků vyučovacích předmětů metodickými sdruženími, informace od zaměstnanců, případně žáků o závažných událostech během školního roku, hodnocení výchozího stavu pro plánování příštího období z hodnocení plnění plánu pro školní rok, z pětiletého plánu, z vlastního hodnocení školy, z výroční zprávy, metodicko-diagnostické akce k některým výchovným a vzdělávacím problémům zadávaným jako úkol k plnění ředitelem školy pro vybrané pedagogy, zprávy z pedagogicko-psychologických poraden o škole a žácích, zprávy a diagnózy z šetření objednaných u soukromých organizací a realizovaných dle projektů a smluv, sloužící k evaluačním účelům (jsou to šetření z nezávislých zdrojů netrpících „provozní slepotou“), mezinárodní srovnání znalostí a dovedností žáků například v rámci programů PISA, TIMSS.

Z výčtu zdrojů informací jsou pouze hospitace přímým zdrojem informací s osobní účastí hodnotitele. Pro hospitační činnost se může použít i pozorování nepřímé, zprostředkované například záznamem na magnetofonovém nosiči, filmovou kamerou, průmyslovou televizí a podobně. Záznamy z těchto médií mohou sloužit jako objektivní důkaz při řešení případných konfrontací při pohospitačních pohovorech (jako důkazní a naukový materiál). Z dělení hospitací si všimněme monotematických hospitací, které se v praxi často vyskytují. Tyto hospitace jsou zaměřené na jedno téma. Monotematicky zaměřené hodnocení vyučování nebo vyučovací hodiny analyzuje záznam pozorování jednoho jevu, faktu nebo činnosti v průběhu vyučování obvykle u více pedagogů.

Takovým jevem, faktem nebo činností musí být pedagogicky významná záležitost. Je nutné zaznamenat všechny závažné faktory, které mají vliv na efektivitu celé vyučovací hodiny, na vyučování jako celek, a které působí dlouhodobě. Pokud bude voleným tématem učivo, mělo by to být učivo, které má rozhodující vliv na zvládání následujících témat učiva, především v lineárně uspořádané skladbě obsahu učiva (příklad monotematické hospitace viz další text). Zajímavým monotematickým předmětem hodnocení je zapamatování učiva žákem. Zapamatování minulého učiva je zcela zvláštní pedagogickou a psychologickou kategorií. Zapamatování je psychický pochod, při kterém se v mozku uchovávají minulé zkušenosti zprostředkované žákovi učivem. Zapamatování je individuálně odlišné a závislé na zkušenostech žáka.

Aktualizace zapamatovaného učiva má dvě stádia: rozpoznání, například při probírání učiva učitelem ve škole, a vybavování při zkoušení žáka a v aplikacích. Pedagog by měl rozpoznat, zda si žák učivo pouze zapamatoval nebo zda je zapamatování založeno na logických vztazích učiva a jeho struktuře. Výzkumy prokázaly (například A. P. Něčajev), že bezprostřední zapamatování slov a předmětů roste s věkem a co je zajímavé, že u 9 - 17 letých je počet sledovaných exponátů (slov a předmětů) v paměti vyšší u dívek než u hochů. Zatím nebylo prokázáno, zda to souvisí se známou vlastností dívek učit se spíše memorováním. Polytematické hodnocení je založeno na sledování většího množství jevů, faktů a činností vyskytujících se ve výuce. Aby nedocházelo k nepřípustnému zjednodušování a přehlédnutí podstatných znaků, je výhodné volit témata podobná nebo navazující v procesu vyučování. Sledování jednoho kritéria více jevů, faktů a činností může být například hodnocení pozornosti žáků při výkladu učiva v rozdělení dle kategorií poznatků.

Polytematická (všeobecná) hospitace a hodnocení vyučování by mělo být založeno na programu, který je možno doplňovat až při sledování výuky. Hodnotitel má za úkol zachytit všechny jevy a fakta vyskytující se ve výuce a popsat průběh činností. Každá vyučovací hodina má neopakující atmosféru a charakteristiku. Proto jsou některé jevy originální a nepředvídatelné a svou pestrostí dotvářejí vzdělávací proces. Hodnocení vyučovací hodiny je velice náročné a vyžaduje značné znalosti pedagogické a odborné podle specifikace vyučovacích předmětů.

Hodnocení vyučovací hodiny nebo vyučování musí být hodnocením komplexním. Předmětem hodnocení musí být všechny komponenty daného jevu, faktu a činnosti a měly by být analyzovány všechny faktory, které mají vliv na daný jev, fakta, činnost. Komplexní pojetí vyžaduje, aby každý jev byl hodnocen ve vztahu k cílům vyučovací hodiny a vyučování.

Hospitace je považovaná za vědeckou metodu. Dosažení určité míry vědeckosti záleží na erudici hospitujícího, nikoli na hospitovaném a žácích. Hospitační činnost se vyhodnocuje samostatně a zařazuje se do informačního a kontrolního systému školy.

Druhy hospitací se rozlišují podle obsahového zaměření: monotematické hospitace zaměřené na jednotlivé jevy, komplexní hospitace, které se snaží postihnout uzavřený okruh otázek.

Druhy hospitací rozlišené podle časové orientace: jednotlivé hospitace podávají dílčí izolované informace, systematické hospitace mají přesný časový program a zaměření na vymezenou funkci; podávají objektivnější obraz a informace.

Formy hospitací se rozlišují podle jejich organizace: individuální hospitace slouží k získávání informací o jednotlivých hospitujících, kolektivní hospitace jsou určené skupinám hospitujících.

Jednotlivé stupně hospitace určuje její funkce, účel a poslání: orientační hospitace slouží k získání určitého obrazu o pedagogické práci učitele nebo školy, analytické hospitace jsou věnované hlubšímu zjištění situace a získání přesnějších, úplnějších, ověřitelných informací, hloubkový průzkum je nejvyšším stupněm hospitace, ve značné šíři a hloubce má z mnoha hledisek zachytit informace o pedagogické situaci na škole, práci jednotlivých učitelů, o koordinaci této práce, o její účinnosti a výsledcích (Rys S., 1975.).

Tentýž autor vymezil obecně předmět hospitace třemi oblastmi poznatků. Jde o: určení nejvýznačnějších znaků, vlastností, podmínek a činitelů dané pedagogické činnosti nebo situace, rozeznání vztahů mezi působícími podmínkami a činiteli, rozeznání příčin, porozumění, tedy především správnou interpretaci poznaného, jeho vyhodnocení a vytvoření verifikovatelných závěrů, O. Sosnová uvádí tyto fáze hospitační činnosti: příprava hospitace, hospitační pozorování a rozbor výchovně vzdělávacího procesu a jeho výsledků, individuální pohovor s vyučujícím, stanovení závěrů. (Sosnová O., 1969 - 1970, In: Hospitace v pedagogické praxi. Rys S., SPN 1975) S takovým rozdělením lze souhlasit po doplnění a vysvětlení. Přípravu je vhodné rozdělit na plánování hospitační činnosti a přípravu na hospitaci v konkrétní vyučovací hodině (1. fáze). Druhou fázi O. Sosnové lze rozdělit na fázi hospitačního pozorování, shromáždění informací o jevech, faktech a činnostech a na fázi zpracování a rozbor vzdělávacího procesu a jeho výsledků (je fází časově velice náročnou). Individuální pohovor s vyučujícím je potřebné rozšířit o doplnění informací od vyučujícího, aby vznikl ucelený informační systém. Čtvrtou fázi O. Sosnové lze rozvést, kam a do jakých dokumentů závěry určíme. Další činností musí být archivace hospitační dokumentace pro případný budoucí výběr a využití. Jako poslední fázi bychom zařadili kontrolu plnění závěrů.

Volba vyučovací hodiny v rozvrhu dne pro hospitaci. Každá vyučovací hodina má specifické multifaktorové podmínky. Pokud například z nějakého důvodu nemohla být dodržena hygiena rozvrhu vyučovacích hodin a hodina s učivem abstraktně náročným je umístěna v nevhodnou dobu, musí to hospitující vzít v úvahu a vycházet z průběhu křivky únavy jak vzhledem k pedagogovi, tak k žákům. Pedagog by měl mít připraveny „odlehčující“ vsuvky během hodiny podporující pozornost žáků. Volba hodiny v průběhu školního roku pro hospitaci. V metodických pokynech naší školy k hospitační činnosti se lze dočíst, že počet hospitací by se měl v průběhu školního roku zvyšovat.

Při hospitaci se dají zkontrolovat některé údaje od začátku školního roku. Například z třídní knihy lze zkontrolovat správný zápis sledu vyučovacích hodin, shodnost názvu s tematickým plánem, respektive učební osnovou, případně skluz. Ze sešitů žáků lze zjistit grafickou úpravu, kvalitu zápisu opsaného učiva z tabule, znalost cílů vyučovacích hodin (cíl by měl být zapsán pod názvem hodiny a žáci by ho měli znát; žáky vede cíl při sledování výuky, mohou tak odlišovat závažné prvky nebo složky učiva od učiva doprovodného). Hospitující může v hodinách vzdálených od počátku školního roku hodnotit také kontinuálnost ve výkladu učiva, proporcionálnost, vědeckou správnost a podobně. Hodnocení takových hodin je obsáhlejší, s širším záběrem, a tím i věrohodnější.

Hospitace v suplované vyučovací hodině není běžnou praxí, ale v případech, kdy je suplent „odborník“ (vyučovací předmět je součástí aprobace), je hodina náležitě finančně hodnocena a pro hospitaci je o důvod více. Hlavní rozdíl v hodnocení pedagoga je v jeho odpovědnosti za úroveň znalostí žáků. Suplent odpovídá pouze za výuku v té hodině, kterou příkazem řídí. Problém pedagogicko analytický a z něho se odvíjející metodický je v nutnosti udržení kontinuity s dosavadním průběhem výuky v daném předmětu, což ovlivní náročnost přípravy podloženou získáním potřebných informací.

Hospitace v době vyrovnávání skluzu v probíraném učivu. Nejčastější příčiny skluzů spočívají v absenci pedagoga, v provozu školy a v nedodržení tematického plánu za přítomnosti pedagoga. Dodržení obsahu tematického plánu, respektive učební osnovy je povinností. Skluzy se musí vyrovnávat v určitých časových intervalech (o kterých rozhoduje ředitel školy nebo jeho zástupci, případně předseda metodického sdružení, je-li touto činností pověřen). Nejzazší termín uvedení výuky do souladu s tematickým plánem je potom konec školního roku. Z popsané situace je zřejmé, že hospitujícímu k přípravě nestačí jen náhled do tematického plánu daného vyučovacího předmětu, ale musí znát skutečný rozsah probíraného učiva..

Má se hospitace předem oznámit nebo ne? Má být hospitace překvapením, má vyučovací hodina proběhnout jako obvykle? Ze zkušeností vyplývá, že nejvhodnějším řešení je uvědomit pedagoga ráno před hospitací. Tím zajistíme, že hodina bude mít přibližně podobný průběh ve srovnání s hodinami ostatními a pedagog se nemůže na hodinu speciálně připravit, a tím ovlivnit obraz hodiny v očích hodnotitele. Vyloučíme tím také to, že hospitující by mohl přijít do hodiny, kterou celou pokrývá písemná práce žáků. Pak jeho příprava na běžnou hodinu, kterou očekával, je zcela zbytečná. Snahou hospitujícího je vytvořit takové podmínky (tedy nejméně narušit běžný průběh výuky), aby mohl své hodnocení pokud možno zobecnit. Hodnocení, které lze rozšířit i na hodiny předcházející, nehospitované, zvyšuje efektivitu hospitační činnosti a šetří čas managementu školy. Zobecnění v takových případech musí být provedeno velice citlivě, tak, aby nepoškodilo pedagoga, žáky a nedocházelo k chybným interpretacím. Závěry rozšiřující hodnocení i na nehospitované hodiny by měly být formulovány v odpovědné součinnosti s hospitovaným.

Výběr pozorovacích míst při hospitaci v učebně. Hospitující je vždy rušivým elementem v učebně, ale měl by se snažit, aby jeho přítomnost poznamenala průběh hodiny co nejméně. Nad výběrem místa se hospitující příliš nezamýšlí a sleduje většinu činností v hodině probíhajících z poslední lavice. Pak může sledovat pedagoga, zadní partie žáků a tím se vzdává sledování reakcí žáků z fyziognomie jejich obličejů na řízení vyučovací hodiny učitelem. Doporučujeme projít několikrát po učebně a sledovat, co a jak si žáci zapisují, úplnost, vhodnost a grafickou úpravu zápisů, vlastní poznámky a prohlédnout si sešity několika žáků od začátku školního roku. Jestliže žáci nemají v sešitech zapsán tematický plán učiva, pedagog neprokáže, že žáky seznámil s předmětem, s obsahem učiva předmětu, nejméně pro školní rok a nepoučil žáky o cílech výuky (výzkumy prokázaly, že žáci obeznámeni s plánovaným učivem a jeho cíli jsou úspěšnější).

Hospitovat celou hodinu nebo její část? Odpověď je jednoznačná. Jedině celou hodinu. Již jsme konstatovali, jak je ošidné činit zobecňující závěry z hospitace celé vyučovací hodiny. Vytváření závěrů z části hodiny je pak pedagogicky, ale i kvůli pracovněprávním vztahům nepřípustné. Existuje jen jedna výjimka pro následnou kontrolu po hospitaci celé hodiny nebo hodin, kdy je potřebné se přesvědčit, zda pedagog plní závěr z některých předcházejících hospitací (například zda začal používat dostupné pomůcky, zda motivuje žáka a podobně, čili překontrolovat jevy a fakta, které lze zjistit za omezený čas). Z hlediska řízení vzdělávacího procesu je nepřípustné odčárkovat v plnění hospitačního plánu jako hospitaci vyučovací hodiny, jestliže byla hospitována pouze její část.

Vyučovací hodina s opakováním, procvičováním a zpevňováním učiva. Celá vyučovací hodina s uvedeným námětem obsahu se zařazuje do tematického plánu učiva obvykle po probrání učiva tematického celku, jehož učivo je provázané,vzdělávací cíle témat jsou kompatibilní. Pro hospitujícího má taková vyučovací hodina význam především v tom, že může hodnotit znalosti žáků získané z většího počtu hodin v přímém kontaktu se žáky při hospitaci. Výkony žáků prezentuje pedagog výsledky své práce nejen v jedné vyučovací hodině, před očima hospitujícího. Ve vědomostech a dovednostech žáků jsou obsaženy poznatky získané z výuky a z domácí přípravy (jejichž podíly se při daném zaměření hospitace nerozlišují) a hodnotí se jejich výsledek. Hospitující posuzuje, zda byla v obsahu tematického celku zajištěna kontinuita a proporcionalita mezi tématy. Přes interaktivní požadavek výuky se analyzují a hodnotí přístupy a výkony učitele a výkony žáků zvlášť. Kromě výkonů žáků a kontroly probraného učiva porovnaného s obsahem tematických plánů je významným pedagogickým činitelem tvorba a výstižnost otázek,které pedagog klade žákům. Je důležité, aby otázky směřovaly k podstatě témat. Závažným kritériem je zaznamenávání odchylek od tématu. Hodnotitel musí intuicí a zkušeností rozpoznat, jaký obsah do otázky pedagog vkládá a co jí sleduje. Hodnotí se formulace otázek, zacílenost na kmenové učivo, zda je odhadnuta správná náročnost otázek, zachování kontextovosti, zapojení všech žáků do přemýšlení o odpovědích a podobně.

Hodnocení oblasti kladení otázek: pokrývají otázky rovnoměrně a vyváženě obsah učiva, odpovídá náročnost významu učiva a intelektuální úrovni žáků, je vyvážený rozsah učiva zadávaný k samostudiu (zjišťuje se v pohospitačním pohovoru nebo z pracovních sešitů žáků), vyváženost otázek vzhledem k rozsahu učiva a jeho náročnosti, správná míra otevřenosti a uzavřenosti otázek vzhledem k obsahu učiva, podíl kladení otázek frontálně, skupinově, individuálně (ústně, písemně, do sešitu, na tabuli, do PC), orientace otázek na vědomosti, dovednosti, postoje, návyky, zaměření na pojmy, názvosloví, definice, logické vztahy, aplikaci, vystižení podstaty, kmenové učivo, memorování, encyklopedičnost, nejdůležitější poznatky a problémy, stylizace, formulace, srozumitelnost, jednoznačnost otázek, „chytáky“, návodné otázky, míra testovosti, byly ihned opravovány chybné odpovědi, bylo opravování chyb taktní, zapojil pedagog všechny žáky do dění v hodině, byla motivace žáků úspěšná, byl splněn cíl hodiny, získal pedagog ucelený přehled o znalostech žáků tematického celku.

Příklad kritérií hodnocení žáků: orientace v otázkách (celková, částečná, žák se neorientuje), míra pochopení kladených otázek a úkolů, dokázali žáci odhalit hlavní problém tématu, kterého se otázka týká, přehled o problematice týkající se otázky, pochopili žáci základní souvislosti, chyby a jejich frekvence (ve vyjadřování, chaotické odpovědi, neodborné formulace, chyby v základních pojmech, v názvosloví, v definicích, v myšlenkových operacích), míra jistoty v odpovědích, chování žáků (sebevědomé, submisivní, pasivní, aktivní, bázlivé, roztěkané, drzé, společenské, v souladu se školním řádem), vliv motivace na žáky, výkony žáků.

Příklad souhrnných kritérií hodnocení: plnění tematického plánu, účel zařazení vyučovací hodiny s uvedeným názvem (obsahem), bylo zařazení tohoto druhu vyučovací hodiny didakticky správné, profesionální úroveň pedagoga, úroveň spolupráce pedagog - žáci, kvalita komunikace, získal pedagog ucelený přehled o hodnocení výkonů žáků, celková výkonnost žáků, byly voleny vhodné pracovní metody a organizační formy práce, celková produktivita vyučovací hodiny, přistupoval pedagog křízení hodiny s pozitivním laděním, pochválí za správnou odpověď, byly do průběhu hodiny zanášeny prvky soutěživosti, dokázal pedagog uplatnit výhody didaktických her (zájem, hravost, respektování pravidel, popsání a hodnocení proměnných situací, odhad vývoje dějů, udílení rolí).

Ostatní kritéria hodnocení práce pedagoga a chování a výkonů žáků jsou shodná s kritérii hodnocení ostatních vyučovacích hodin.

Hospitace ve vyučovací hodině, v níž celou hodinu vypracovávají žáci písemnou práci. V hodině se dá zaznamenat omezené množství jevů a faktů. Hospitaci s tímto námětem nedoporučujeme. Produktivnější je provést metodicko-analytické hodnocení opravených písemných prací. Normativní zajištění hospitační činnosti. Neexistuje žádný předpis státních, krajských a obecních institucí k hospitační činnosti. Tím spíše by měla být hospitační činnost na škole zajištěna vnitřními předpisy školy, kterými mohou být metodické pokyny k provádění hospitací (plán hospitací). Organizačními normami jsou například pozorovací archy, předem zpracované formuláře pro běžný průběh hodiny, pro opakování učiva, procvičování učiva, orientační zkoušení pro ústní zkoušení (klasifikační), metodický pokyn pro zpracování závěrečné zprávy z hospitací a pro zařazení hospitačních materiálů do informačního systému školy (některé z těchto dokumentů viz měsíčník Řízení školy č.5/2005).

Plán hospitací by měl být zpracován tak, aby nebyl jen časovým harmonogramem s počtem hospitací (řeší otázku frekvence hospitací), ale určoval, jaké informace mají být shromažďovány, vyhodnocovány k řešení naléhavých a aktuálních úkolů vzdělávacího procesu (například sledování třídy, kde nejsme spokojeni se stavem vychovanosti nebo vzdělávacími výsledky, zařazení monotematických hospitací, hloubkového průzkumu a podobně). Specifickou podobu musí mít hospitační plán před koncipováním školního vzdělávacího programu, který nelze kvalitně vyprojektovat bez hlubšího poznání a hodnocení dosaženého stavu vývoje vzdělávacího procesu.

Počet hospitací není také státními, krajskými a obecními institucemi stanoven. Plán hospitací a jejich počet určuje ředitel školy. Celkový počet hospitací za školní roky se může měnit, a to podle rolí a funkcí, které slouží k hlubšímu poznání a řízení vzdělávacího procesu a které chceme, aby plán plnil. V případě, že by plán nebyl zpracován a hospitovalo se pouze nahodile, převažovala by kontrolní funkce hospitací. Striktně určit počet hospitací k pracovnímu hodnocení pedagoga, což je jedna z funkcí hospitací, nebo vycházet jen z hospitací nelze, neboť se jedná o záležitost velice individuální. Česká školní inspekce problém stanovení počtu hospitací za školní rok managementu školy obchází tím, že nehodnotí, zda počet hospitací je dostačující, zbytečný, neúčelný nebo nízký, ale hodnotí, zda je vzdělávací proces dostatečně kontrolován a řízen. Počet hospitací ještě nezaručuje kvalitu hospitací, ale jejich počet by měl být takový, aby zachytil co nejdříve takové signály ze vzdělávacího procesu, které mohou výrazně ovlivnit řízení nebo mohou nabýt na intenzitě a významu. Motivační účinek hospitací spočívá v tom, že se zveřejňuje plán hospitací včetně obsahu a rozsahu, ale bez jmen pedagogů, kteří budou hospitováni.

Pozorování je základní metoda hospitace (metoda je promyšlený postup práce nebo jednání). Pozorování může být plánované, zaměřené na některé jevy, některá fakta, činnosti, procesy nebo komponenty hodiny. Cílem je získání informací a z nich získat znalost o pedagogické situaci a procesech. Soubor zaznamenaných jevů a faktů musí být pravdivý, typický a dostatečně reprezentativní. Objektivní pozorování je pozorování věcné, nestranné, nezávislé na přání a zájmu pozorovatele. Pozorování nesmí být zaujaté (vzhledem k hospitované osobě), dogmatické nebo zkreslené pro účel, který by chtěl pozorovatel prokázat.

Objem informací získaných pozorováním musí být úplný, průkazný, vzhledem k objektivnosti interpretací ze získaných informací. Pozorování systematické je pozorování soustavné, při kterém se zaznamenávají všechny vyskytlé jevy, fakta a činnosti. Pozorování se skládá ze sledování vyučovací hodiny, vybírání důležitých informací do záznamu, třídění informací, shromažďování a zpracování informací. O platnosti a relevantnosti informací rozhoduje při pozorování hospitující. Informace, které nezaznamená (subjektivní rozhodování pozorovatele), nejsou dle pojetí kybernetiky informacemi, ale zprávami, které se v řízení dále nevyužívají. Nerozlišení mezi informacemi a zprávami je nejzávažnější chybou metody pozorování, která ovlivňuje výsledek hospitace a závěry z ní činěné. Dalším nedostatkem je zběžně nebo chybně formulovaná informace ztrácející na svém významu. Kvalitu pozorování ovlivňuje příprava na pozorování. Stereotypní přístup k hospitacím je dán neschopností rozpoznat závažnost a význam informací. Obdobně působí „zaškatulkování“ náhledu na hodnoceného pedagoga nebo třídu. Počet nedostatků v metodice pozorování je více. Například nesprávné zaměňování analýz a myšlenkových operací. Nedostatky a chyby plynou ze subjektivního pozorování. Dají se částečně odstranit přípravou, erudicí a zkušenostmi přeměněnými na znalosti hodnocení vzdělávacích činností.

Koncipování hledisek (kritérií) v oblasti cílů vyučovací hodiny a vyučování.

Dělení cílů: cíle pedagogovi dané - cíle vzdělávacího programu, cíle vyučovacího předmětu, cíle, které si pedagog stanoví sám, nejlépe po konzultaci v kolegiu metodického sdružení (cíle tematických celků, cíle témat a cíle vyučovací jednotky), cíle složek (částí) vyučovací hodiny.

Cíle vzdělávacího programu jsou cíle strategické, s obecnou formulací a s dlouhou časovou dimenzí. V hierarchii cílů (od cílů vzdělávacího programu k cílům složek vyučovací hodiny) nabývají cíle na konkrétnosti, jsou časově nenáročné, váží se k současnému vývoji, k plnění učebních osnov a realizaci dosavadních cílů (například cíle k řešení některých situací vzdělávacího procesu). Všechny cíle a tudíž i cíle vyučovacího předmětu musí být dány explicitně, protože z nich odvozuje pedagog cíle vyučovacích hodin. Cíl hodiny by měl hospitující od pedagoga předem znát. Pak je pozorování metodicky zaměřeno na cíl vyučovací jednotky. Cílem vyučování je plánovaný výsledek, který učitel na základě vlastní analýzy hierarchie cílů koncipovaných pro školní edukaci hodlá dosáhnout v interakci s žáky.

Ředitel školy by měl při analýze vyučovací hodiny pro přehlednost rozdělit cíle do oblastí (vědomostí, dovedností, návyků a postojů), ve kterých by mělo dojít k racionálnímu posunu. Hodnotitel vyučovací jednotky musí porovnat cíle, které předurčily pedagogovo řízení hodiny, s cíli z přípravy učitele, případně s cíli, s nimiž pedagog seznámil žáky na začátku výuky. Cíle by měly být navzájem konfrontovány v analýze vyučovací hodiny při hodnocení výsledků. Pozorováním se získávají informace o podmínkách výuky a jejím průběhu, o žácích, pedagogovi, vyučovacích metodách, organizačních formách práce, stylu práce pedagoga a podobně. Zaznamenané jevy, fakta, činnosti, procesy při pozorování vyučování jsou informacemi o jevech, faktech, činnostech a procesech.

Informace lze chápat: kvalitativně, kvantitativně.

Kvalitativní (významový) charakter informací je dán mírou významu, který informace přináší. Z pragmatického přístupu k informacím je nezbytná jen ta informace, která napomáhá dosažení vytyčeného cíle hospitace. Přitom tatáž informace může mít různou hodnotu, zkoumáme-li ji z hlediska využití k dosažení různých cílů. Každá informace má pro vytvoření struktury informačního systému různě velkou hodnotu závislou také na čase. Informace má určitý obsah, smysl, užitečnost a praktickou hodnotu pro splnění programu hospitace.

Z kvantitativního hlediska je množství informací určeno stupněm zmenšení neurčitosti chování příjemce. Pouhý počet slov obsažený ve zprávě nemůže být měřítkem množství informací,které zpráva nese. Zpracováním informací z pozorování získáme informace agregované k využití v dalších fázích hospitační činnosti.

K čemu slouží rozpoznání pracovních stylů pedagoga? Pracovní styly (styl) má pedagog většinou dlouhou praxí zažité a postupně je zdokonaluje. Pracovní styl charakterizuje práci pedagoga, takže se dá usuzovat a odvozovat, jak vypadá vyučovací proces i v nehospitovaných hodinách. Někdy je pracovní styl pedagoga těžko rozpoznatelný, protože je málo vyhraněný. Například u začínajících pedagogů a těch, kteří svůj pracovní styl hodlají změnit z různých důvodů, například žáci se mění a pedagog rozpoznal, že jeho osobitý styl ztrácí na účinnosti. Zvláštním pracovním stylem je styl laissiz faire. Tento styl je charakteristický rezignací pedagoga na řízení výuky, případně pedagog zasahuje do výuky velmi zřídka. Ve výuce převládá taková atmosféra, při které i ti žáci, kteří se hodlají sami učit, jsou ostatními vyrušováni a je běžné, že se ani nedotazují pedagoga na učivo, které obtížně chápou. Pedagog, který používá takový styl, si neuvědomuje, že není automaticky zbaven odpovědnosti za výsledky výuky a je to především on, kdo se snaží při hospitacích (kontrolách) zastřít svůj pracovní styl, čímž se vlastně dopouští určité formy podvodu.

Další pracovní styly jsou dostatečně známé (autoritativní, demokratický nebo liberální, který se vyznačuje některými prvky stylu laissiz faire). V praxi často nenajdeme tak vyhraněné pracovní styly, jak jsou zde uvedeny, ale jeden z nich vždy u určitého pedagoga převládá. Další styly pedagog využije v situacích, pro které je změna stylu dle jeho úvahy účinná. Podle výběru pracovních metod patří učitelé k typu logotropa a paidotropa. Logotrop při výběru pracovních metod (tedy i výukových metod) preferuje obsah učiva a jeho složky. Paidotrop bere ohled především na žáky, vychází z jejich osobních vlastností, schopností a dispozic. Na základě znalostí jejich intelektuálních a psychických vlastností má výrazně blíže k motivování žáků a jejich iniciování.

Vlivy působící na pracovní úspěšnost pedagoga: kvalifikace a aprobace, školské zákony a další předpisy, školní předpisy a pravidla, pracovní náplň pedagoga, rozsah odpovědnosti a delegované pravomoci, pracovní klima školy, úroveň managementu školy, spolupráce pedagogického sboru, spolupráce s třídními učiteli, s výchovnou poradkyní, správci učeben a sbírek a zejména spolupráce mezi členy metodického sdružení, inteligence a vychovanost žáků, osobní vlastnosti pedagoga (schopnosti, dovednosti, návyky, postoje, být příkladem, odpovědnost, racionalita, empatie, sebekontrola a sebehodnocení, ovládání citů a psychická odolnost, předcházení konfliktům, správné řešení krizových situací, energičnost, etické jednání, estetické nazírání, porozumění mladým lidem, taktní jednání, spravedlivé hodnocení, ochota pomoci, nezaujatost, vzbuzování důvěry, důslednost, pedagogický optimismus, pracovní angažovanost a podobně). V článku používáme teze týkající se kontroly a hodnocení a obě tyto činnosti jsme popisovali a odlišovali. Hodnocení je širší pojem již porovnáním výčtu činností, kterými se zabývá. Zbývá dodat, že hodnocení a kontrola se vzájemně podmiňují, doplňují a prolínají. Jedním z účelů hospitací je vést pedagogy k sebekontrole a rozvoji sebekritičnosti. Pedagog, který sám sebe dokáže objektivně hodnotit, dosahuje po vlastním hodnocení lepších výsledků, je úspěšnější.

Hospitace je pro pedagoga psychicky zátěžovou situací, projevující se nežádoucím nervovým napětím, které zanáší do vystupování pedagoga při řízení vyučovací hodiny některé negativní průvodní jevy a tomu odpovídající následky. Pedagog, který má sklony k nervové labilitě, má trému, přeříkává se, nemluví plynně, zadýchává se, má trhavé pohyby a jeho duševní stav se projeví na jeho fyziognomii. Hospitující by měl z tohoto pohledu před hospitací navodit pro pedagoga příznivou atmosféru a pracovní náladu, a to ze dvou důvodů: nervózní pedagog nepodá obvyklý výkon a jestliže hodnotitel nevezme v úvahu jeho dispozice, je hodnocení zkreslené, zkreslené hodnocení nemá příliš velký význam pro další práci pedagoga a tím i pro vzdělávací proces. Závěry nelze v dalším řízení implementovat. Tréma je psychický jev, který například ovlivňuje koncentraci, zaměřenost, fluktuaci, rozsah, intenzitu a selektivitu pozorování. Selektivita pozornosti je výběr a vyčleňování pedagogických a sociálních jevů, které se při výuce vyskytují. Nemusíme připomínat, že výkon pedagoga je v přímé závislosti na výkonech žáků.

Zpracování informací. Zpracovávají se informace získané z pozorování vyučovací hodiny při návštěvě vyučování a informace vyžádané od pedagoga při pohospitačním pohovoru, které dotváří informační systém. Nelze opomenout ani informace z přípravy hospitujícího na hospitaci a informace získané z přípravy pedagoga na vyučování. Analyzují se především kontextové souvislosti a rozdíly mezi přípravou a realizací výuky při hospitaci. Zjištěné jevy se ověřováním a zpracováváním stávají znalostmi, které mají mít odbornou náročnost a co nejvíce vypovídat o vzdělávacím procesu školy. Při hospitaci obvykle stačí zaznamenat údaje a data pozorovaných jevů, například do připravených předtištěných pozorovacích archů. Po hospitaci má následovat popsání jevů, analýza informací a informačního systému jako celku (jevy singulární, nejsou-li závažné, se do informačního systému obvykle nezahrnují). Po zpracování informací následuje jejich analýza. Z našeho výčtu analýz lze vybrat ty, které jsou nejvhodnější (někdy ty, které hospitující bezpečně zná).

Po analýze získaných informací,při které dochází logickými myšlenkovými operacemi k rozčleňování na komponenty a odlišení vlastností komponent, jejich popisu a hodnocení. Při analýze se objevují problémy. Problém je situace, na kterou hodnotitel nedokáže reagovat pomocí běžných poznatků a zkušeností, na které nestačí zautomatizované dovednosti a návyky, kterými hodnotitel disponuje. Některé problémy lze řešit pomocí hlubokého poznání myšlenkových operací. Problémy se dělí na otevřené a uzavřené (jsou pedagogům důvěrně známé). V dalším dělení se problémy člení na konvergentní (mají jen jedno správné řešení) a divergentní, které mají více správných řešení. Většina řešení pedagogických faktů je divergentní povahy.

(Dokončení příště)