Během prázdnin byly do funkcí uvedeny desítky nových ředitelů. Řada z nich se ujímá vedoucí role poprvé, bez předchozích manažerských zkušeností, jen s entuziasmem a přesvědčením, že chtějí vést školu jinak a lépe. Jaké šance na úspěch má ředitel novic, který se ještě nedávno věnoval výhradně pedagogické práci a vedoucím pracovníkem se stal doslova přes noc? Zahraniční i české výzkumy upozorňují, že tento přestup představuje v kariéře učitele značnou zátěž, provázenou mj. prožitky osamocenosti ve funkci a nepřipravenosti na nové role.
Skok v kariéře
Předmětem tohoto textu je stávání se ředitelem školy jakožto zásadní mezník v pedagogické kariéře učitele. Tuto proměnu vnímáme jako klíčovou událost spojenou s významným profesním posunem/rozvojem. Proto se nejdříve zaměříme na pojmy „kariéra“ a „profesní rozvoj“. Vyjdeme z pojetí (Milkovich, Boudreau, 1993), kdy je kariéra charakterizována jako rozvojová posloupnost získávání pracovních zkušeností během určitého životního období. Ve shodě s tímto vymezením uplatníme i charakteristiku Bělohlávka (2004), který chápe kariéru jako „dráhu životem, zejména pak profesionální, na které člověk získává nové zkušenosti a realizuje svůj osobní potenciál“. Kariéra podle Bělohlávka zahrnuje „získávání zkušeností, nabývání nových dovedností, růst osobnosti a mnohdy i hledání sebe sama a svého postavení v organizaci (…)“.
Upřednostňujeme tyto definice, jelikož rozšiřují tradiční zúžený pohled na kariéru coby postup v pracovním zařazení čili „přemisťování pracovníků z nižších pozic na pozice vyšší“ (srov. Růžička, 1993). Postup v hierarchii totiž představuje pouze jeden aspekt kariéry z více možných. Například Hroník (2007) vymezuje tři možné směry kariérového rozvoje:
- již zmíněný postup v hierarchii,
- prohlubování odbornosti a
- získávání další odbornosti.
Zároveň uvádí, že všemi třemi směry můžeme postupovat v rámci jedné kariéry. Zejména poukaz na další odbornost se nám jeví jako klíčový – pokud bychom uplatnili Hroníkovo hledisko, pak získávání nových zkušeností v oblasti školského managementu může být právě takovou rozšířenou odborností v rámci kariéry učitele.
Jiný podnět k úvahám nám nabízí Horalíková (2002), která popisuje ustálené struktury kariéry. Pro učitele by mohla být relevantní tzv. stálá struktura profesní kariéry, jež je vymezena trvalou shodou mezi profesní přípravou a obsahem vykonávané práce. V rámci této struktury se v průběhu profesního života pracovník (v našem případě učitel) vyhraňuje jako specialista s rozvinutou odborností (srov. Hroník – prohlubování odbornosti). Horalíková dále hovoří o „stálé struktuře kariéry provázené přechodem do řídících funkcí“, která znamená sociální vzestup díky postupnému přebírání rostoucí řídicí odpovědnosti.
Nové nároky v kariéře
Podpoře začínajících manažerů je věnována řada odborných publikací, které poskytují představu, co všechno musí člověk v nové funkci obsáhnout. Podle Bedrnové (2002) přitom podstata manažerské práce tkví ve vedení lidí: „Manažer je člověk, jehož úkolem již není vykonávat práci věcného charakteru (v našem případě vlastní výuka – pozn. autora), ale hlavně získávat pro její výkon jiné lidi – řízené pracovníky.“ Nově nastupující ředitel tedy nad rámec své pedagogické způsobilosti bude potřebovat i řadu dovedností z oblasti vedení lidí a personalistiky. Jak ale Bedrnová uvádí dále, často se stává, že „manažer zůstává kompetentní, jen pokud jde o odbornou stránku jeho profese. Účinnost jeho působení na lidi je však minimální až žádná, jen proto, že si neosvojil potřebné sociální znalosti a zejména dovednosti, tedy nezískal odpovídající sociální kompetenci“. Ta nepochybně nepřichází ze dne na den, ale je součástí profesního rozvoje. Excelentní pedagogický výkon tak ještě zcela určitě nepředurčuje úspěch v řídicí funkci, pokud není doplněn o rozvojovou komponentu. Proto také Horalíková (výše) zdůrazňuje „postupné přebírání rostoucí řídící odpovědnosti“.
Tento jev je ostatně dobře známý a bohatě popisovaný i v zahraniční literatuře. Badatelé se ve svých studiích (v různých národních kontextech) zabývají problematikou přechodu (transition) do řídicí funkce; za začínající ředitele (beginning principals) jsou přitom považováni pracovníci do tří až pěti let praxe na vedoucí pozici. Výzkumy potvrzují typické zátěžové oblasti v práci začínajících ředitelů. Sayce a Lavery (2010) kategorizují tyto oblasti do požadavků na zvládnutí tří náročných dovedností:
- technické a manažerské dovednosti,
- socializace,
- sebeuvědomění.
Mezi prvně jmenované dovednosti řadí správu rozpočtu školy, zabývání se neefektivními podřízenými a zavádění různých regulativů nadřízených orgánů do chodu školy. Autorky v této souvislosti konstatují: „Zatímco začínající ředitelé mají obvykle dobré předpoklady pro pedagogické vedení, absence technických a manažerských dovedností potřebných pro naplnění nové role jsou častým původcem stresu a frustrací.“ (Sayce, Lavery, 2010) Socializace zahrnuje podle autorek ty dovednosti, které umožňují začínajícím ředitelům porozumět školnímu sociálnímu prostředí, úspěšně se ponořit do vztahů mezi lidmi a vést školu v daném školním prostředí. Druhou složkou socializace je enkulturace (enculturation), vrůstání jedince do komunity školních leaderů a jejich kultury, nabývání nových profesních kontaktů a vztahů a osvojování si nových významů (zde pravděpodobně tkví jádro toho, proč ve funkci ředitelé začnou vidět školu jinýma očima). Téma sebeuvědomění zahrnuje integraci nové profesní role do vlastní identity provázáním osobních a profesních hodnot. Začínající ředitelé si musejí uvědomit, že se posunuli z podřízené role do vůdčí, ve které jsou v konečném důsledku odpovědní za řádný chod školy. Nová pozice znamená, že se proměňují jejich vztahy s dřívějšími kolegy, rodiči i žáky, což je dáno jednoduše tím, že se stali šéfy. S tím souvisejí aspekty osamocení a izolace, které vyžadují jistou odolnost (resilience) k vypořádání se s vnitřním napětím z interakcí s podřízenými a s celou řadou dalších okolností.
Přitom výzkum amerických badatelů Dareshe a Playko v Kalifornii ukázal, že rozdíl mezi zkušenými a začínajícími řediteli škol spočívá v důrazu na pořadí hodnocení důležitosti jednotlivých dovedností. Začínající ředitelé přisuzovali daleko větší váhu technickým a manažerským dovednostem, zatímco jejich zkušení kolegové zdůrazňovali prvořadou nutnost zvládnutí dovedností profesní socializace (Daresh, Playko, 1992).
Někteří autoři hovoří v souvislosti s počáteční fází profesní dráhy ředitelů škol doslova o „přežití“ (survival). Rooneyho kvalitativní výzkum (Rooney, 2000) identifikoval u ředitelů v prvním roce služby řadu typických momentů, pro které používá zajímavé formulace: „Duch minulého ředitele stále obchází školou“, „Jakmile překročíte práh ředitelny, všechny vztahy se změní“, „Ředitel zřídkakdy vyhrává cenu popularity“ nebo „Práce ředitele není nikdy hotová“. V návaznosti na tyto výzkumné poznatky adresuje Rooney ředitelům také praktická doporučení: „Respektujte minulost školy s jejími hrdiny, ikonami a rituály“, „Najděte si nové přátele a mentory mezi ostatními řediteli ve svém okrese“ či „Vzdělávejte se četbou, na kurzech, komunikací s profesionály – žádný ředitel nikdy nenašel odpovědi na své problémy v učebnici pregraduální přípravy“ (Rooney, 2000).
Jak trefně komentují Wright a kol. (2009), i přes všechna rizika vyplývající ze změněné profesní situace „noví ředitelé prostě dostanou klíče od budovy, jsou požádáni o podpis několika formulářů, obdrží balík papírů a zpráv a příručku s metodikou místní politiky a je jim popřáno hodně štěstí“. Ačkoli podle autorů tímto celý proces jmenování ředitele školy obvykle končí, proces stávání se efektivním ředitelem školy je naopak ve svém bodě nula.
Fáze kariéry
Pokud se ještě nakrátko zastavíme u chronologických aspektů, Bělohlávek (1994) uvádí, že pracovní kariéra každého člověka prochází zpravidla několika stadii, označovanými jako vstup, socializace, vzestup, udržování a ústup. V případě stadia vzestupu kariéry, kam lze situovat první jmenování do funkce ředitele školy, můžeme očekávat, že přihláška do konkurzního řízení souvisí se zvyšující se výkonností učitele, hlubší znalostí fungování školy, vzrůstajícím sebevědomím a tím i zvyšujícími se ambicemi na funkční postup na hierarchicky vyšší pracovní pozici. Vzhledem k relativně ploché organizační struktuře ve škole tak učitel, pokud se k funkci ředitele nevypracuje přes pozice středního managementu (vedoucí učitel, vedoucí předmětové komise), popř. jako zástupce ředitele školy, může postoupit z řadového pracovníka rovnou na příčku vrcholového řízení (top managementu) školy.
Bělohlávkovu obecnou chronologii pracovní kariéry potvrdila zjištění brněnské skupiny badatelů (Pol a kol., 2009, 2010), kteří se detailněji věnovali profesní dráze ředitelů škol. Uvedení autoři konstatují, že lze vydělit a zobecnit čtyři fáze, které označili jako fázi „před vstupem do ředitelny“ (fáze 0), fázi „počátku v nové profesní roli“ (fáze 1), fázi „profesní jistoty“ (fáze 2) a fázi „nových výzev“ (fáze 3). Lze se domnívat, že tato čtyřfázová klasifikace v zásadě odpovídá stadiím vzestupu a udržování kariéry ředitele podle Bělohlávka.
Pokud shora uvedení badatelé označují úvodní fáze profesní dráhy ředitele jako „stávání se ředitelem“, navozuje to dojem jisté linearity. Učitel se ve fázi 0–1 „stane“ ředitelem a postupuje do dalších období své kariéry. Jinak organizovaný pohled na první dny a měsíce vedoucího pracovníka obecně ve funkci, a to jako na úspěšné „přebírání velení“ (taking charge[1]), přináší Gabarro (1989). Termín odkazuje ke „stávání se manažerem“ na konkrétním vedoucím postu konkrétní organizace, kterých pracovník za svůj profesní život může vystřídat více, tak jako ředitel může postupně působit na několika školách. Autor poukazuje, že každá počáteční fáze (slovy brněnských výzkumníků „fáze 1“) je spojena s profesním učením manažera na pracovišti a z toho odvozenými konkrétními akcemi. Jedná se o fáze
- „zabydlení“ (taking hold) – období orientace a hodnocení,
- ponoru (immersion) – stadium relativně malých změn, ale zvýšené reflexe a průniku k podstatě,
- přetváření (reshaping) – čas velkých změn, k nimž vedoucí přistupuje na základě hlubokého vhledu do problému získaného v předchozích fázích,
- konsolidace – upevnění změn,
- vytříbení (refinement) – období dolaďování.
Dosažením finálního stadia si manažer osvojil důkladnou znalost organizace a současně získal značný vliv. Z uvedeného je zřejmé, že „stávání se ředitelem“ ve smyslu „převzetí velení“ je proces, který se v kariéře vedoucího pracovníka cyklicky opakuje a jímž musí znovu projít na každém novém pracovišti.
Adaptace v kariéře
Pro adaptaci v nové roli – uvádějí zmínění autoři – je typická osamocenost. Poté, co se s ní ředitelé v nové roli vypořádají, se začne aktualizovat „potřeba správně naplnit funkci ředitele školy a získat pocit samostatnosti“ a „odrazit se ode dna“. Zdá se, že jde o jistou nevyhnutelnost typickou pro všechny vedoucí pracovníky (Donnelly, Gibson, Ivancevich, 1997). Hönigová (2013) vysvětluje tuto skutečnost takto: „Manažeři na všech úrovních jsou v podstatě osamělí lidé. S nadřízenými si moc nepopovídají, často jim nemohou sdělit své problémy, konzultovat připravovaný projekt, poradit se o zamýšleném postupu. S podřízenými je to ještě komplikovanější. Doma to také často nejde, rodinu nechceme zatěžovat pracovními problémy (…).“
Jiným výzkumně doloženým aspektem je „nedostatečná připravenost a vybavenost na podstatnou část nové práce a úkolů“. Fibich ve vztahu k manažerům obecně v první řadě uvádí oblast postojů: „Kromě základních praktických tréninků manažerských dovedností je zřejmě nejdůležitější (…) nový ucelený pohled na manažerské role. Manažer (nově jmenovaný ředitel školy – pozn. autora) si začíná uvědomovat provázanost své činnosti s vedením společnosti (školy – pozn. autora), s kolegy manažery, s podřízenými, s bývalými kolegy, se svými rivaly na pozici. Nedílnou součástí je poznávání vlastních nových pravomocí a odpovědností a budování autority v kolektivu“ (Fibich, 2010).
Obdobně Chladová (2013) konstatuje, že manažer si musí uvědomit své priority: „Chcete být specialistou (člověkem, který zná do detailu svou práci a dokáže v ní být v daných podmínkách nejlepší), či manažerem, který musí svou roli specialisty potlačit nebo na ni úplně, ve smyslu pravidelné práce na projektech, zapomenout?“ Pro podmínky školy můžeme toto vyjádření parafrázovat tak, že nastupující ředitel musí do značné míry opustit pedagogickou rovinu své práce a začít se věnovat „jen“ vedení, rozvoji a motivaci týmu. Jestliže se má ředitel školy stát kompetentní v rámci výkonu své funkce, měl by vystoupit ze své dřívější role učitele a projevit schopnost využít svou dosavadní pedagogickou kvalifikaci i při řešení zcela nových úkolů.
Například když Koch bilancuje situaci nově nastupujících vedoucích pracovníků v organizaci (a to nejen nováčků, ale i zkušených manažerů), zobecňuje jejich postavení tak, že všichni musejí udělat příznivý dojem. Všichni se musejí vyrovnat s vnějšími tlaky, na které nemají žádný nebo mají jen velmi malý vliv. Všichni mají k dispozici určité prostředky, avšak nikdy dostatečné. Všichni disponují lidskými zdroji, nikdy však nemohou mít své zaměstnance pod absolutní kontrolou. „Všichni plují po nezmapovaných vodách, nemajíce jistotu, jak plout dál, vydáni na pospas větrům a vlnám, o jejichž existenci neměli dříve ani tušení“ (Koch, 1995).
Výpovědi z terénu
Situací „novopečených“ ředitelů se zabýval i výzkum v Centru školského managementu na PedF UK (2015). Respondentům výzkumníci položili otázku: „Do určitého okamžiku jste byl učitelem, pak jste se najednou stal ředitelem školy. Jaké byly vaše pocity, k jakým změnám došlo ve vašich postojích vůči škole, učitelům apod.?“ Z odpovědí je zřejmá shoda, že nástup do funkce znamená zpřístupnění skutečností, které zůstávají řadovému učiteli skryty. Tyto skutečnosti představují obvykle spíše nepříjemné překvapení, např. ve spojitosti s ekonomickou či materiální situací školy, se stavem plnění úkolů a způsobilostí zaměstnanců se s těmito úkoly úspěšně vyrovnat. To je shodně popisováno jako šok, kdy si ředitelé uvědomili, že od nynějška stojí na druhém břehu. Tento příměr je vyjádřením poznání, že do osoby ředitele se koncentruje absolutní odpovědnost za celou školu, kdy všechno leží na jednom člověku, nikdo z něj tuto zodpovědnost nesejme a on sám se o ni s nikým nepodělí – ředitelé „jsou v tom sami“. A na tomto aspektu ředitelské funkce není co závidět.
Tyto okolnosti byly našimi začínajícími řediteli prožívány tak, že do nich spadli, že byli svým způsobem „hozeni do vody“, navíc s minimálními zkušenostmi, které jim neumožňovaly situaci předvídat a připravit se na ni. Ředitelé úplní začátečníci nevěděli, do čeho jdou. Do funkce se hlásili do určité míry s romantickými představami, že budou mít možnost věci někam posunout, což vnímali jako velkou výzvu. Teprve když nahlédli do účetnictví, nastudovali si rozpočet, provedli inventury, personální audit apod., nazřeli věci v novém světle. Učitelé zkrátka nevidí, co všechno musí ředitel dělat; až jako člověk ve funkci se můžete podívat na školu seshora.
K zajímavým sociálním aspektům tohoto prvního období patří problematika vazby na druhé lidi ve škole: Jednoduchou pozici nemá ani ředitel, který přišel zvenku, tj. předtím na škole neučil, protože si teprve hledá spolupracovníky, o které se může opřít. Naopak ředitel, který předtím na téže škole pracoval, si často hledá cesty, jak se z existujících vztahů (a závazků) vyvázat a získat potřebnou neutralitu a odstup. Vynořující se úkoly a problémy vyžadují značnou osobní angažovanost a začínající ředitel přežívá tuto fázi prozření doslova ze dne na den. Ale jak respondenti dodávají hned vzápětí, tato zkušenost je ve finále posílila a hodně se díky ní naučili.
Proto následující dotaz ve výzkumu směřoval na ty skutečnosti, které ředitelům v počáteční fázi pomohly. Na jakých předchozích zkušenostech mohli stavět? Zúročili nějak své kompetence získané během své učitelské praxe? Je učitelská průprava něčím, co může ředitel dobře zúročit, zejména když nemá žádné jiné zkušenosti, než že předtím čtyři (tři, pět) roky učil? Je dovednost zvládnout třídu zárukou toho, že jednou zvládnete školu? V odpovědích na tyto otázky se respondenti shodovali, že zkušenost s třídnictvím, s vedením žákovského kolektivu, může být pro ředitele vhodnou výchozí zkušeností v personální oblasti, resp. při řízení lidských zdrojů. Pokud učitel ustojí svou přirozenou autoritou třídu, má dobré předpoklady, že zvládne i kolektiv dospělých lidí. Přestože sociální role učitele a ředitele jsou odlišné, v mnohých ohledech jsou potřebné podobné charakterové vlastnosti – respondenti uváděli odpovědnost, sebemotivaci, ochotu pracovat na sobě – a tyto charakteristiky se v každodenním pedagogickém výkonu vybrušují. Třídnické práce dále zahrnují agendu, která se překrývá s potřebami ředitele, např. organizační schopnosti, sociální dovednosti (poznávat lidi, pracovat se skupinou) či komunikační zběhlost. Postavit se před ostatní lidi vyžaduje určitou statečnost a tu si člověk může natrénovat ve výuce nebo třeba na třídních schůzkách.
Nezkušenost v kariéře
Z výroků respondentů ve shora zmíněném výzkumu vyplývá, že jedním z klíčových problémů je profesní (ne)zkušenost. Právě ta se však nutně aktualizuje teprve s nástupem (po nástupu) do funkce ředitele. Do té doby zůstává přístup ke specifickým profesním zkušenostem omezený, ne-li uzavřený. Teprve s nástupem do funkce si ředitel začíná zkušenosti postupně budovat.
Přitom si troufáme tvrdit, že nezkušenost (jako nevyhnutelný stav ve fázi 0–1) nevylučuje učitelovu připravenost na vstup do manažerské funkce. Tu vnímáme jako určitý stav v profesním životě, kdy je tento učitel právně způsobilý (pedagogická kvalifikace a praxe), ale především ochotný a schopný (1) angažovat se ve věcech konkrétní školy jako celku, (2) převzít odpovědnosti za rozvoj školy a (3) zodpovídat se ze své práce zřizovateli školy, rodičům, učitelům a žákům. Je to tedy do značné míry záležitost odhodlání, přesvědčení, postojů, entuziasmu apod., současně se ale přece jen předpokládá určitý stupeň zběhlosti a pokročilosti v oblastech řízení a vedení, kterých mohl začínající ředitel nabýt jako učitel.
Jiným podstatným momentem se nám jeví předchozí nepřístupnost některých informací, dokud je ředitel v pozici kandidáta. Ty mohou být v určitých vyhrocených případech i záměrně blokovány. Právě v této souvislosti se ukázalo, že nástup do funkce bývá spojen s „prozřením“, s novým, úplným náhledem z odlišné perspektivy, s nabytím nové znalosti o škole. Vzniklá diskrepance je ze své podstaty nevyhnutelná, otázka spíše stojí, jak rychle se podaří novému řediteli dorovnat informační a zkušenostní deficit. Ředitele experta lze tedy spatřovat v tom, kdo vlastní příslušné know-how. Tato znalost se stává v pedagogické profesi jistou komoditou, jejímž nabytím dochází k iniciaci pedagogického pracovníka do managementu školy. Teprve zasvěcený učitel přestoupí „na druhý břeh“, z něhož může spatřit, co řadoví kolegové nevidí, a snad právě v tomto poznání spočívá i úděl jeho osamocení.
[1] Proces, při kterém manažer buduje své mistrovství a vliv v nové funkci. Mistrovstvím je míněno osvojování si hlubokého porozumění organizaci, jejím úkolům, lidem a podmínkám. Vlivem je míněn účinek na organizaci, její strukturu, praktiky a výkon.
Zdroj: Pro časopis Řízení školy - zářijové vydání PhDr. Jan Voda, Ph.D., ředitel Základní školy s rozšířenou výukou jazyků Magic Hill, Říčany