Supervize má své místo a opodstatnění i ve školství. Je to forma podpory pomáhajícím profesionálům stejně jako v jiných oblastech. Nicméně oproti oblasti sociálních služeb či psychoterapie je pojetí supervize ve školách a školských zařízeních dosud nepříliš jasné. Realizace supervize má přinášet podporu a bezpečí pro pedagogické pracovníky i pro děti samotné, pro její přínosy je však třeba poskytovat supervizní podporu s jasně definovanou profesionalitou. Supervize je v současné době realizována ve školách a školských zařízeních velice různorodou formou, s odlišnou frekvencí. Většina škol a pedagogů nemá se supervizí žádnou zkušenost. V prvním čísle tohoto časopisu představila pojetí, formy a přínosy supervize ve školství Sylva Hönigová. V našem článku se zabýváme tím, jak supervizi vnímají samotní pedagogové.
Co víme o supervizi ve školách a školských zařízeních
Mgr.
Pavel
Dosoudil,
Centrum sociálních služeb Praha, Pražské centrum primární prevence
PhDr.
Lucie
Myšková,
Ph. D.,
psycholožka
Celkově je k dispozici jen málo informací o tom, jak je ve školách a školských zařízeních supervize realizována. Více je supervize ve školství rozšířena v zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy, kde je v současné době doporučována metodickými pokyny ministerstva školství. Z této oblasti jsou také komplexnější informace o realizaci supervize, a to z roku 2009, kdy byla v rámci Monitoringu institucionální výchovy (NÚV, 2009) jedna část věnována průzkumu supervizí.
Z šetření vyplynulo, že nedostatek supervize je pociťován ve všech typech zařízení (například v diagnostických ústavech, dětských domovech, dětských domovech se školou, výchovných ústavech). Zkušenosti se supervizí jsou v této oblasti školství četnější než ve školách, přesto je také zde supervize poskytována nepravidelně či vůbec. Spokojenost s frekvencí supervize tehdy uvedlo jen několik středisek výchovné péče. Hlavním důvodem absence supervize, se zřetelným náskokem před ostatními důvody, je nedostatek financí, dále špatná dostupnost kvalifikovaných supervizorů a nezájem pracovníků o supervizi.
Informace o realizaci supervize ve školských poradenských zařízeních chybí a máme také jen dílčí informace o tom, jak probíhá supervize ve školách. Tyto informace pocházejí především z realizovaných projektů, během nichž byla supervize školám nabízena (například projekt Supervize do škol). Supervizí ve školách se zabývá několik závěrečných akademických prací (například Hanžlová, 2014; Skřekucká, 2013), které se mimo jiné zaměřují na vnímané přínosy supervize pro učitele.
S cílem zjistit, jakou podobu supervize považují pedagogové pro sebe samotné za nejpřínosnější a hlavně bezpečnou, jsme realizovali v roce 2014 na toto téma tzv. ohniskovou skupinu s učiteli základních škol v Praze. Ve skupině dvanácti pedagogů byli zastoupeni učitelé prvního i druhého stupně, výchovný poradce a metodik prevence i zástupce vedení školy. Všichni účastníci dokázali supervizi definovat jako formu profesionální konzultační podpory. Zkušenost s ní měl ale jen jeden člen skupiny, a to v rámci projektu uskutečňovaného ve škole.
V rámci tohoto šetření bylo sledováno několik oblastí. První okruh otázek směřoval k osobě supervizora. Na otázku, jaká by měla být jeho kvalifikace, odpověděli pedagogové nejčastěji: „Asi psycholog.“ Jeho kompetentnost by však ověřili především na základě osobních referencí, které by se měly dle odpovědí týkat jen supervize, nikoli například zkušeností se zajímavými přednáškami zvažovaného supervizora či jeho dobrou poradenskou prací se žáky. Dalším požadavkem na supervizora bylo jeho zapojení do praxe, nikoli však nutně školské. Mezi zmíněnými požadavky nebylo kvalifikační vzdělání supervizora, absolvovaný výcvik či členství v profesním sdružení.
Další okruh otázek sledoval cílovou skupinu, na kterou by měla být supervize ve školství zaměřena. Dle učitelů by měla být dostupná všem pedagogickým pracovníkům, častěji by měla být poskytována třídním učitelům, kteří by měli být upřednostněni i před vedením školy či členy školního poradenského pracoviště. V této souvislosti jsme se ptali, zda je vhodné pracovníkům účast na supervizi nařídit. Zde se objevily dva hlavní názory: nařízená supervize nebude mít smysl především kvůli nespolupráci a vnitřním obranám supervidovaných, na druhou stranu se dobrovolné supervize nezúčastní ti, pro které by byla nejprospěšnější.
O ideální podobě supervize dotazovaní učitelé vypověděli, že by měla probíhat pravidelně. Je-li realizována jen jako reakce na problém, může být pedagogy vnímána jako kontrola nebo trest, což ale výrazně ovlivňuje její průběh i efektivitu. Ideální frekvencí se zdá být jednou měsíčně, ale na druhou stranu bylo pro dotazované těžké si představit, že na to učitelé najdou v praxi čas. Skupinová supervize by měla trvat alespoň tři hodiny, aby byl prostor probrat vše potřebné. Individuální forma by měla trvat hodinu. S jedním supervizorem by chtěli pedagogové pracovat co nejdéle, pokud jim vyhovuje (zajistí to kontinuitu témat, znalost prostředí ze strany supervizora, větší důvěru supervidovaných a tak podobně).
Supervize by se měla zaměřovat zejména na podporu (podpůrnou funkci), která učitelům chybí nejvíce. Ostatní cíle (například kontrola, vzdělávání) naplňuje ve školství i něco jiného. Jako přínosnou vnímají práci s konkrétními případy, pokud není například aktuální vztahový problém v týmu, který v důsledku ovlivňuje také práci s dětmi.
Přímou supervizi (supervizor sleduje práci učitele při výuce) by dotazovaní doporučovali realizovat jedině na žádost samotného učitele, a to hlavně proto, že to u pedagogů asociuje hospitace nadřízeným a vnímají to více jako kontrolu než možnou podporu a zpětnou vazbu na svou práci od externího odborníka.
Poslední okruh otázek se týkal možností zvýšení dostupnosti supervize pro školy. Nabízené varianty (supervizi by zdarma realizovali ve škole vyškolení zaměstnanci zřizovatele, pracovníci spádových školských poradenských zařízení nebo pracovník neziskové organizace, která by získala na zajištění supervizí grant) vzbuzovaly u účastníků skupiny obavy z kontroly a srovnávání škol. Jako jedinou bezpečnou možnost učitelé uváděli uvolnění prostředků přímo pro školy a svobodný výběr supervizora, byť třeba z určitého seznamu supervizorů schváleného autoritou.
Celkově lze tedy říci, že supervize stále není pro pedagogické pracovníky běžnou praxí a je také velmi málo zdrojů informací, které by tuto situaci reflektovaly. Supervize již není na druhou stranu ve školství tabu a mnozí pedagogové vědí, že takováto forma podpory jejich práce je prospěšná. Někteří mají dokonce relativně jasnou představu, jak by měla vypadat, že má svá úskalí, ale také nesporné výhody jak pro práci pedagoga samotného, tak pro celý pedagogický tým. Vzhledem ke specifické práci pedagoga se jeví jako žádoucí rozšíření supervize do škol. Tomu by však mělo předcházet jednoznačnější legislativní ukotvení podmínek realizace supervize ve školském prostředí, tak aby tuto formu podpory mohli pedagogové využívat a byla efektivní pro jejich další práci s dětmi.