"Když se školy učí"

Na otázku „Kdo se učí ve škole?“ lze odpovědět rozmanitým způsobem. Samozřejmě jsou to žáci, ale kromě nich také učitelé a další dospělí aktéři školního života, a dokonce i škola jako taková. Bez rozvoje a změny se škola může jen stěží vyrovnávat s měnícími se nároky vnějšího prostředí na její práci. V současnosti převládá přesvědčení, že mnohé podněty pro rozvoj školy musí přicházet ze školy samotné, ze sebeřízeného, a pokud možno, systematického usilování o rozvoj jejich práce. K tomu lidé potřebují komunikovat, spolupracovat a pojmenovávat potřeby svého rozvoje jak ve smyslu deficitů ve znalostech a dovednostech, tak i ve smyslu potenciálu k dalšímu rozvoji. Jinými slovy, lidé ve škole se potřebují společně učit. Na rozvoj školy jsme se v našem výzkumu snažili podívat právě skrze procesy společného učení dospělých ve škole. Pokusili jsme se pojmenovat hlavní témata organizačního učení a faktory, které toto učení podporují nebo naopak brzdí. A cílem bylo také určit, které z podpůrných faktorů jsou silnější než jiné.

Náš přístup k tématu organizačního učení byl především empirický. Hlavní témata učení jsme stanovili na základě zpracování vícečetné případové studie tří záměrně vybraných škol. Už princip výběru škol může o přístupu autorů leccos napovědět: vybrali jsme školy, které reprezentují různou šíři a hloubku organizačního učení, neboť procesy organizačního učení jsou přítomny v každé škole, jen v různé míře. První školu jsme vybrali proto, že je v mnoha ohledech vnímaná jako dynamicky se rozvíjející škola, která se průběžně snaží zkvalitňovat hlavní procesy jejího chodu, a zároveň je to škola s poměrně silným řídícím týmem. Metodologicky vzato šlo o (podle definice Yina, 2003). Druhou školu jsme naopak vybrali proto, že její vedení se v době výzkumu teprve ustanovovalo po personální obměně a hledalo hlavní oblasti rozvoje (šlo tedy o tzv. kontrastní případ). Kritérium pro výběr třetí školy se vyvinulo teprve při analýze prvních dvou případů (byl to tedy tzv. rozšiřující případ): jako faktor rozvoje hodný přezkoumání se nám vyjevily vnější vztahy školy. Za třetí případ jsme tedy zvolili školu orientovanou na vazby k širší komunitě, k rodičům a obci. V datech o každé z těchto tří škol jsme hledali funkční i méně funkční procesy rozvoje a změny a vyvozovali z nich jednak seznam klíčových témat učení a také několik hlavních podpůrných i brzdících faktorů procesů učení.

Při práci na výzkumu jsme postulovali dvě premisy: 1. Organizační učení nelze věcně oddělit od konkrétních oblastí práce lidí ve škole, a má tedy smysl jej vykládat pouze na konkrétních tématech. 2. Prostřednictvím kvalitativní analýzy dat z vícečetné případové studie jsme tak identifikovali následujících devět témat organizačního učení:

Fakt, že školy, tzn. učitelé a členové vedení školy, se věnují intenzivnější společné práci s těmito tématy, lze pak interpretovat tak, že se škola více učí na organizační úrovni. Takové učení probíhá v rozmanitém formálním i neformálním uspořádání na nejméně třech úrovních: individuální, skupinové i celoorganizační. Za organizační učení tedy považujeme učení v mnoha podobách, týkající se různých podstatných aspektů chodu školy. Doposud řečené vysvětluje, jakým způsobem jsme určili intenzitu, jíž se škola (organizačně) učí: je to do té míry, do jaké se škola věnuje svým hlavním činnostem a mění své konání v těchto oblastech. Poté je možné hledat, které podpůrné či brzdící faktory jsou určující pro šíři a hloubku organizačního učení ve škole. Tyto faktory jsme opět vyvodili z kvalitativní analýzy případových studií – jedná se o následujících 6 faktorů.

V našem výzkumu jsme ovšem nezůstali u určení témat organizačního učení a identifikace podpůrných faktorů a následné kvalitativní analýzy jejich vztahů. Další fází výzkumu bylo dotazníkové šetření, které nám poskytlo možnost jako takovému i ve vztahu k hloubce a šířce učení týkajícího se jednotlivých témat. Konstrukce dotazníku se opírala o výstupy vícečetné případové studie. Vzorek pro dotazníkové šetření byl vytvořen pravděpodobnostním výběrem, vzorek tvořilo 1 120 učitelů a členů vedení 52 škol z Jihomoravského kraje a Kraje Vysočina. Výsledky analýzy s využitím korelační a faktorové analýzy nás přivedly k poznání, že jakkoliv jsou všechny podpůrné faktory významné (statisticky i věcně), přece jen nad ostatní vyčnívá síla vlivu faktoru vize.

Čím silněji respondenti vnímají svůj podíl na tvorbě vize a její akceptaci, tím hlubší a širší jsou podle nich také procesy organizačního učení. Významnou roli hrají také způsoby řízení procesů organizačního učení (faktor Řízení) a materiální a organizační podmínky. Výsledky analýzy jsou však samozřejmě podstatně bohatší a tak jsou popsány v naší monografii. Za zmínku jistě stojí určitá míra neshody mezi různými skupinami dospělých ve škole, především rozdíly ve vnímání procesů organizačního učení mezi učiteli a členy vedení škol. Učitelé vnímají jako rozhodující úroveň práce s jednotlivými tématy, individuální či kolegiální (obvykle neformální) úroveň, vedení školy označuje častěji za rozhodující úroveň celé školy či formální kolegiální úroveň.

Tuto různost pohledů na věc můžeme přirozeně vnímat tak, že zatímco učitel je především zodpovědný za svůj výkon ve třídě, ředitelé a jejich zástupci nesou zodpovědnost za celou školu a jsou na celoškolní úrovni samozřejmě více angažovaní. Přesto by nebylo vhodné na tuto rozmanitost pohledů zapomínat při uvažování o školních procesech. Pro vedoucí pracovníky může být při řízení školy důležité uvědomit si, že jejich pohled na dění ve škole není jediný možný. Na druhou stranu je zřejmé, že vedoucí pracovník je odpovědný za školu jako celek a při svém rozhodování se musí opírat o to, jak svou školu vidí a čemu věří. Někdy to může být dilema – ostatně dilematům podpory organizačního učení je věnována jedna z kapitol naší knihy.

Jedním z inspirátorů našeho přístupu k výzkumu prezentovanému v knize „Když se školy učí“ a zároveň naším neformálním rádcem byl nizozemský kolega Eric Verbiest. Srovnáme-li výsledky našich šetření s výzkumy, kde se Eric Verbiest zabýval (např. Verbiest et al., 2005), nacházíme shodu s jeho zjištěním, že zásadní podmínkou společného učení je systematičnost a nenáhodnost aktivit, které podporují tvorbu nových znalostí a jejich rozvoj. České základní školy, zdá se, dokážou vytvořit dostatečný prostor pro realizaci celé řady aktivit, v nichž se mohou učit, – tedy promyšlené, reflektované v týmu a jasně směřující k vizi školy. Výzvou pro mnohé školy patrně zůstává vyjasňování a kolektivní interpretace znalostí, na jejichž základě má být vystavěno další směřování školy. Naše kniha nabízí poznání některých procesů ve škole, které nejsou vždy zjevné, nicméně jsou zásadní pro rozvoj školy. Proto doufáme, že kniha by mohla být užitečná všem, kdo o škole a možnostech jejího rozvíjení chtějí uvažovat, nebo jsou dokonce zaangažovaní v řízení či rozvoji školy či školství.

Publikaci lze zakoupit v Obchodním centru Masarykovy univerzity