Úroven řízení školy

Skutečná úroveň řízení školy je zastíněna mnoha statistikami, výkazy, dokumenty, protokoly, vlastními hodnoceními, pověstí o škole a jejich představitelích, někdy i excesy v chování jednotlivců. Lze se domnívat, že ani management školy nemá srovnání s úrovní řízení ostatních škol stejného typu. Zrcadlem úrovně řízení školy nemohou být ani výsledky jednotlivých žáků v nadškolních soutěžích, žáků, kteří jsou obvykle speciálně připravováni k reprezentaci školy.

Úroveň řízení škol bude konfrontována s kvalitou projektu školního vzdělávacího programu a s výsledky státních maturitních zkoušek, byť jejich konání bude časově posunuto. Že současná dosažená úroveň řízení školy bude transformována do kvality školního vzdělávacího programu a úrovně státních maturit je nesporná. Školám se naskýtá možnost získat další konkurenční výhody. Tvorba školního vzdělávacího programu a státní maturity kladou nové cíle a zakládají platformu dalšího vývoje. Nynější řízení škol je podstatně více subjektivizováno než tomu bylo dříve a je tedy více v rukou zaměstnanců škol i žáků, jejichž určitý podíl na řízení by měl rozumný ředitel nejen tolerovat, ale i iniciovat. Dnes je příhodná doba k provedení vlastního hlubokého diagnostickoanalytického hodnocení řízení školy a výsledků školy, více vyčerpávajícího a obsažnějšího než je povinná výroční zpráva nebo vlastní hodnocení školy dle právního předpisu. „Diagnostikovat znamená provést rozbor určitých předmětů, jevů a procesů s vizí nalézt nedostatky a chyby. Diagnostikovat lze pouze tehdy, máme-li schopnost nedostatky a chyby pojmenovat a chceme-li rozpoznané nedostatky a chyby analyzovat a najít nejvhodnější způsob k jejich včasnému odstranění. Nejvhodnější způsob je způsob, kdy s minimálními náklady a vynaloženými prostředky dosáhneme optimálního výsledku. Analýza je základní myšlenkový postup rozkládající vymezený celek na jeho prvky; obecně každá metoda, která se snaží nějaký předmět nebo jev vysvětlit myšlenkovým či faktickým rozborem jeho složek.“ (Analýza dle Encyklopedie Diderot, 2002.)

Hodnocení můžeme vést po složkách řízení (plánování, organizování, vedení lidí, kontrola) s procesy řízení (informační a rozhodovací), které celým řízením prostupují, nebo hodnotit oblasti řízení:

* provozně správní - činnosti ekonomické, rozpočtové, finanční, materiálního zásobování, technické, pracovněprávní, administrativní,

* edukační (výchovně vzdělávací) - činnosti pedagogické, pedagogickopsychologické, tvorba vzdělávacích programů, rozbory a hodnocení výsledků,

* vedení lidí - tato oblast je shodná s předchozím členěním.

Nejvhodnějším hodnocením je hodnocení diagnosticko-analytické. Jde o podrobnou a objektivní analýzou současného stavu. Cílem diagnosticko analytického hodnocení je provést rozbor dosaženého stavu na základě diagnostik, popsat budoucí potřeby školy a rozhodnout o cílové představě a cíle přesně konkretizovat. Významným výstupním dokumentem hodnotící zprávy by byly podrobně popsány a rozebrány diskrepance mezi současným a chtěným stavem ve všech oblastech (komponentech) řízení školy a míra připravenosti na školní vzdělávací program a maturity. Vycházejme z faktu, že žádná škola není amorfní, tj. bez existence vnitřní řídící struktury na určité úrovni. Výsledkem by měly být navržené změny v obsahu vzdělávání, v řízení školy, zvláště v organizaci výchovy a vzdělávání vedoucí ve své sumarizaci ke zkvalitnění školní atmosféry a zlepšení finálních vzdělávacích výsledků školy. Změny se musí dotýkat zejména kvalitativních stránek řízení školy. Vedením lidí musí management školy dosáhnout u pedagogického sboru plnou akceptovatelnost pro řešení navržených změn.

Diagnosticko-analytické hodnocení vyžaduje parametrizovat takové jevy, které lze kvantifikovat a doplnit verbálním posouzením. Nabízí se využití elementárních matematických postupů a statistických metod, včetně extrapolace trendů, tj. metodou, kterou si můžeme ověřit kam směřuje budoucí vývoj jako důsledek současného stavu a minulosti.

Rostou nároky na všeobecné vzdělání podmíněné mimo jiné také blížícími se státními maturitami, které poskytnou srovnání finálních vzdělávacích výsledků škol. Zlepšit kvalitu za pomoci kvantitativního růstu počtu hodinových dotací ve prospěch všeobecně vzdělávacích předmětů by bylo pouze účelové a v neprospěch odborné složky vzdělávání na odborných školách (jejich počet stále výrazně převažuje) a již současné učební plány rezervy v hodinových dotacích neposkytují. Cesty ke zvýšení kvality vedou rozšiřováním obsahu učiva v rozumné míře a k jeho promyšlenější implementaci, v pečlivé přípravě pedagoga na vyučovací hodinu a v didaktické a metodické součásti přípravy. Jsem přesvědčen, že v poslední době, kdy většina učitelů je na výši po odborné stránce (tj. dobře zná učivo, obsah a vnitropředmětové souvislosti), je další zvyšování kvality nejvíce závislé na metodice vyučování. V odborných vyučovacích předmětech řeší odborné školy závažný rozpor zvýšené širokoprofilovosti (i průnikem dříve ostře vymezených profesí) a nutností zvyšování kvality výuky. Zaznamenáváme akcelerující nárůst informací a poznatků ve vědeckých disciplínách a zvýrazňující se interdisciplinární vazby mezi obory lidského poznání. Z naznačeného pohledu se jeví úkoly pedagogů odborných předmětů složitější (byť permanentního rázu) než u všeobecné složky vzdělání, a to činí učitelé všeobecných vyučovacích předmětů v určité výhodě a gymnázia ve výhodnější pozici oproti odborným školám. Proces od získávání vědeckých informací, jejich třídění, výběr do obsahu učiva a transformace do učiva je velice složitý a profesně náročný.

Jak ovlivní v blízké budoucnosti management škol v prestižní potřebě prosadit se mezi školami prostřednictvím všeobecných předmětů ve srovnávaných výsledcích státních maturit na jedné straně a prakticky „nehodnocené“ úrovně výstupních znalostí pro uplatnění absolventů v praxi? Otázkou, která z dané situace vyplývá, je, co bude pro školy z pohledu nadřízených orgánů výhodnější. Dosavadní zaměstnavatelská praxe (velmi podnikatelsky proměnlivá) srovnání mezi školami dosud nevnímá a hodnotí školy podle typů. Úřady práce zaznamenávají počet nezaměstnaných absolventů škol, ale tato statistika je zkreslena „nezaměstnanými“ v období mezi maturitou a zahájením vzdělávání na školách terciální sféry.

Zásadní problém řízení školy vidím mezi spravováním školy, včetně řízením správy školy a řízením edukačního procesu, včetně jeho kontrolování a stimulování. Spravování školy včetně administrativy zahrnuje činnosti spíše operativních dosahů ale s vysokou naléhavostí plnění (termíny dané předpisy a nadřízenými orgány, suplování). Obsah správy a administrativa narůstá poměrně rychle, je mutabilní a udržovat celkovou dosaženou účinnost řízení školy je obtížné. Počet zaměstnanců školy zabývajících se správou, provozem a administrativou školy je oproti podnikové sféře minimalizován. I dnes se jeví klíčové organizování vyučovacího procesu a provozu školy, které má rozhodující vliv na běžný každodenní chod školy. Ze složek řízení má pak dominantní roli „jedna“ složka, organizování. Řízení pak není komplexní a je málo koncepční. Frekventovanou otázkou ředitelů škol je, zda rostoucí požadavky na řízení nejsou v rozporu s personálními možnostmi škol a zda si nevyžádají organizační změny a rozšíření pracovních náplní o další činnosti. Zasvěcená odpověď na otázku podílu správy školy v komplexním řízení školy a jeho důsledků, včetně míry personální únosnosti, by vyšla až z obsáhlé analýzy v rámci výzkumu. Jsem přesvědčen, že by se výsledky výzkumu příliš nelišily s mou hypotézou.

Jedním z problémů v řízení školy je získávání relevantních informací a podkladů ke kvalifikovanému rozhodování. Rozhodování ředitele školy zasahuje do edukačního procesu, organizování chodu školy, do otázek z psychologie, pedagogické psychologie, vedení lidí, kontroly, pracovněprávních vztahů, právních záležitostí, péče o dlouhodobý a oběžný majetek, do oblasti technických a ekonomických oborů atd. Aby ředitel školy mohl tvrdit, že je k řízení školy plně kompetentní, musel by absolvovat většinu vysokých škol a mít praxi v následujících oborech. Protože takový člověk neexistuje, měl by mít ředitel suitu poradců, což však z různých důvodů není možné. Ani rozhodování s využitím vědeckých metod v řízení je omezeně využitelné, a proto ze situace logicky vyplývá, že počet rozhodnutí za nejistoty a rizika roste. Cesta, která pouze částečně problém řeší, je zvýšená vytěžitelnost schopností zaměstnanců školy, většinou nad jejich povinnosti dané pracovní náplní. Tím se částečně deformují řídící vztahy, narušuje kontinuálnost řízení, snižuje se vymahatelnost plnění úkolů, účinnost řízení a autorita managementu školy. V obecné rovině lze říci, že se řeší problém mezi komplexností řízení a její diferenciací na speciální, většinou jednorázové aktivity. Příčiny jsou subjektivní a objektivní. Sebeřízení zaměstnanců předpokládá koordinaci řízení činností vedením školy, znalost základů teorie managementu, iniciativně spolupracovat a jasně vymezovat úkoly. Po splnění těchto předpokladů se na konci cesty z objektu řízení stává v určité oblasti činností zaměstnanec školy subjektem řízení.

Na efektivnost řízení působí vlivy objektivní, ale také vlivy mající subjektivní povahu, např. cíle školy jsou postaveny velice náročně, nad personální potenciál školy, pedagogové neplní základní úkoly a vedení školy nenachází účinné nástroje zlepšení situace, dogmatické plnění předpisů určité právní oblasti (jsem přesvědčen, že dogmatické plnění všech právních norem by školu „odstavilo“). Posuzuje-li ředitel školy vliv objektivních a subjektivních příčin na kvalitu řízení, pak přichází zcela jednoznačně k závěru, že ovlivňovat vliv objektivních příčin je obtížné a většinu své energie, taktu a řídícího úsilí nasměruje k zvládání těch subjektivních příčin majících rozhodující vliv na efektivitu řízení.

Zákon č. 561/2004 Sb., školský zákon a zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce, hodnotím-li je komplexně, odebraly některé pravomoci ředitelům škol a tím řízení škol ředitelům zkomplikovaly. Odpovědností však neubylo. Jestliže souhlasím s jednou ze základních zásad managementu, tvrdící že předpokladem k efektivnímu řízení je vyrovnanost mezi odpovědnostmi a pravomocemi vedoucího pracovníka, pak by bylo na místě z tohoto úhlu pohledu na výkon a podmínky funkce ředitele provést šetření, které by jednoznačně odpovědělo na tento mezi řediteli škol často frekventovaný problém.

Odvážím se uvést, že diagnosticko-analytická činnost škol není na potřebné úrovni. Situace je důsledkem omezené poznávací role na všech stupních managementu školy. Ani z dominující „organizátorské“ funkce řízení není dostatečně analyzována poznávací činnost. K diagnostickoanalytické práci zřetelně nenabádá rámcová struktura vlastního hodnocení školy, která se orientuje převážně na cíle, výsledky a současné kvalitativní a kvantitativní parametry a ne na jevy, procesy a cesty, kterými byly cíle naplněny a výsledků dosaženo. Tam, kde nedošlo ke konfrontaci vlastního hodnocení školy s kontrolními a inspekčními orgány, musí řídící pracovníci škol vlastními úvahami a zkušenostmi přijít k poučení, že bez kvalitní diagnosticko-analytické práce výchovné a vzdělávací činnosti školy nelze zpracovat kvalitní vlastní hodnocení školy. Dosah by měl být víceletý, ne jeden až dvouroční, jak předepisuje vyhláška č. 15/2005 Sb., o vlastním hodnocení školy. Závěry a opatření z diagnostickoanalytické evaluace se závěry a opatřeními by měly posloužit jako podkladové materiály ke zpracování vlastního hodnocení školy. Podkladové materiály mohou sloužit uvedenému účelu teprve tehdy, zasahujeli diagnosticko-analytické hodnocení hlavní jevové stránky obsahu řízení vyčerpávajícím způsobem.

Zamýšlím-li se a hodnotím-li všechny řídící činnosti školy, pak řízení edukačního procesu je nejsložitější. Vyskytují se v něm všechny prvky a jevy řízení jako kdekoliv jinde a další, které se vyskytují pouze v řízení školy. Signifikantnost spočívá ve složitosti a diverzifikovanosti hlavně procesů ovládacích a regulačních a před touto skutečností nesmí rezignovat žádný vedoucí pracovník školy.

Jestliže tvrdím, že v řízení škol převládá organizátorsko-správní přístup a vedení lidí je interakční záležitostí a přímé řízení pedagogů je z různých důvodů obtížné, pak řízení pedagogického procesu na většině škol musí být věnována taková pozornost, kterou si tato oblast zaslouží a do které se soustřeďují hlavní cíle (pro vzdělávání byla škola zřízena, což je uvedeno ve statutu zřizovací listiny). Příčiny těchto jevů jsou známé. Problém tkví v nacházení prostoru v organizaci pracovního času (denního, týdenního, celoškolního) vedení školy v individuálních pracovních plánech a režimech. Základy řízení edukačního procesu se tradují od J. A. Komenského. Žáci jsou sdružováni do tříd podle věku, vyučování má být soustavné, každá vyučovací hodina má svůj konkrétní edukační cíl (výchovný a vzdělávací) atd. Pomineme-li sporadický výskyt alternativních typů škol u nás, pak řízení vyučovacího procesu v základních rysech je na školách velice podobné. Žák, rodiče a kontrolní orgány musí na první pohled vidět, že vyučovací proces je řízen, zásahy managementu školy jsou racionální a vedou k předem stanoveným cílům. I když považuji každého pedagoga za řídícího pracovníka, určitá progresivní míra sjednocování jejich činností a účinků pedagogického působení je nutná. I když je potřebné ctít individualitu a osobní iniciativu každého zaměstnance, je záhodno uplatnit pravidla, srozumitelné všem. Na otázku pedagogů, proč chcete sjednocovat klasifikaci, je odpověď zcela logická: na konkrétní škole musí žák obdržet za přibližně stejný výkon stejné klasifikační ohodnocení dle klasifikačního řádu. Přesto docílit objektivního hodnocení výkonů žáků je záležitost obtížná. Předpokládá, že úroveň vyučování a učení v jednotlivých vyučovacích předmětech je přibližně stejná. Dosáhnout tohoto stavu je z řídícího hlediska velice složité a náročné. K částečnému srovnání úrovně vyučovacích předmětů slouží komparativní písemné práce. Předpokladem kvalitního řízení vyučovacího procesu je vytvoření edukačního (didaktického) modelu a jeho důsledná implementace. Vtěsnat osobnost učitele do rigorózně vytvořeného systému kritérií by bylo chybné a věřím, že takový autokratický ředitel, který by se o to snažil, dnes neexistuje. Hodnotit edukační proces pouze podle finálních výsledků a ne retrográdně a ne prostředky a cesty k finálním výsledkům směřující je také chybné, protože nástroje, průběh vzdělávání a jeho obsah, metody, možnosti atd. finální výsledky většinou přímo ovlivňují.

Při evaluaci školy nelze opomíjet hledisko společenské, gnozeologické, psychologické a hledisko teorie informací, příp. hlediska další. Společenské hledisko vyplývá z cílů výchovy a vzdělávání. Absolvent se má stát plnohodnotným občanem a uplatnit se v pracovních činnostech. Gnoseologický přístup je postaven na poznání zkoumaných a evaluovaných procesů. Nejznámější metodou poznání nějakého objektu je pozorování. Platí, že objekt, proces, který je pozorován a hodnocen, jeho výkonnost graduje a dosahuje lepších výsledků. Z psychologického hlediska se zajímáme o takovéto kategorie jako: vnímání, apercepce, myšlení, dispozice, chování a učení, inteligence, motivace chování. Z odvětví psychologie zejména psychologie osobnosti a ze směrů psychologie individuální psychologie. Z hlediska teorie informací je vyučovací proces procesem zpracování a předávání informací učitelem a přijímání a zpracování informací žákem. Rozpoznáváme kvalitativní a kvantitativní stránky informace, selekce, neurčitost a redundance informací. Pojímání vyučovacího procesu z hlediska teorie informací (kybernetiky) je v počítačové době stále zřetelnější. Důležité je uvědomit si, že se jedná vždy o tentýž proces z různých úhlů pohledu (hledisek).

Významné je v hodnocení soustředit se na bazální úroveň edukace, což je zcela přirozené, a takovéto soustředění by mělo být lety propracovanější a vylepšované, mělo by mít výrazné integrační spojení a přímou vázanost na hlavní cíle školy. To, co ční nad základnou (bází), je nadstavba, která školu profiluje a odlišuje od ostatních. Je chybou managementu školy, když přijmou názor, že bazální úrovní se školy neliší, že v bazální úrovni nespočívá platforma akcentace pro hodnocení školy a soustředí se na profilaci postavenou na nejistých a mezerovitých základech. Profilační programy školy by měly být postaveny na celistvých základech edukačního procesu a na prohlubujících se konvergenčních změnách nadstavby. Negativním příkladem může být výběrový vyučovací předmět, byť s přitažlivým názvem, který nemá oporu v základních předmětech vyučovacího plánu. Pak je nutné vytvořit vlastní časově náročné teoretické základy na úkor obsahu, rozsahu a cílů vyučovacího předmětu.