Všichni žijeme pod silným tlakem dosahovat co nejlepších výsledků v kolejích závazných a vymahatelných požadavků ze stran našich zřizovatelů. Není ale chybou školství obecně, že je kladen přílišný důraz na standardizované postupy, tabulky, testy a dotazníky? Že se omezují ve vzdělávání počty hodin výtvarné, hudební či dramatické výuky, které by právě mohly rozvíjet u dětí inspiraci, obrazotvornost, představivost a kreativitu?
Pro rozvoj dětí má „matka příroda“ lepší plány než škola
Bc.
Eva
Znojemská
ředitelka ZUŠ Jaroslava Kvapila, Brno
V minulém čísle Speciálu v článku „Nesdílím pražádnou radost z toho, že na ZUŠ bude moci dítě dostat pětku“ popisuje dětský psycholog PhDr. Václav Mertin svou zkušenost s hodnocením pětiletého žáka na ZUŠ. Podobnou zkušeností jsem se svým malým synem kdysi prošla i já. Odmítl domalovat obrázek dle instrukcí paní učitelky, která si na konci výuky stěžovala na to, že ji můj syn odmítl respektovat. Před celou třídou prohlásil, že on již na svém obrázku neudělá ani čárku, protože považuje toto „dílo“ za hotové. Obhajoval své stanovisko tím, že pokud by dotvořil výkres způsobem, který po něm chtěla paní učitelka, že by to již nepovažoval za své dílo, ale že ten výkres by byl dle představ paní učitelky, se kterou jeho barvitá širokoúhlá fantazie opravdu nesouzněla.
Děti předškolního věku mají obrovskou důvěru ve svou vlastní fantazii a kreativitu. Většina dospělé populace ji ztrácí již v průběhu studia a ve skupině dospělých by vám asi všichni popřeli svou schopnost tvořivosti. Všichni přicházíme na svět s přirozenými schopnostmi, které ale později začneme ztrácet a možná právě vlivem školní výuky.
Vzpomínám si na jeden rozhovor s učitelkou dramatické výchovy. Popisovala chvíle strávené v mateřské školce. Šla tam na pozvání paní ředitelky, která byla přesvědčena o tom, že v MŠ má malé talenty, které určitě prokáží předpoklady pro studium herectví. Paní učitelka se dětí zeptala: kdo z vás umí hezky recitovat, zpívat, malovat, tancovat? Ruce raketovou rychlostí vždy zvedly všechny děti. Ve stejný den tato paní učitelka navštívila svou kamarádku - učitelku na druhém stupni základní školy. Ve třídě deváťáků tedy položila stejnou otázku. Z celé třídy se po zdlouhavém váhání až na pobízení třídní učitelky zvedly ruce dvou žáků, kteří připustili, že snad dobře malují. Jsem přesvědčena, že na tentýž dotaz by se mezi vysokoškoláky nepřihlásil už nikdo. Neničí dětskou tvořivost právě vzdělávací systém?
Jeden z mých synů se od narození odlišoval od ostatních dětí. Vstupem do vzdělávacího systému u něj začaly školní problémy. V první třídě ho paní učitelka označila nálepkou „vědátor“, protože se neustále dotazoval na podrobnosti, které jiné žáky nezajímaly. Pokud nedostal na své otázky uspokojivou odpověď, byl schopný vyučujícího pedagoga neúnavně pronásledovat i v kabinetu o přestávce. Mnohokrát jsem si vyslechla, jak mám synovi domluvit, aby byl při vyučování zticha a nerušil standardní práci učitele. Synova zvídavost ale byla silná a nechápal situaci. Vzhledem k jeho přetrvávajícím dotazům ve výuce nám bylo doporučeno buď komplexní vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně, nebo přestup do „zvláštní“ školy.
Na testech v PPP jsme strávili několik hodin. Po jejich vyhodnocení mi bylo oznámeno, že syn má velmi vysoké IQ, a proto se ve škole nudí. Synovi přesto trvalo několik let, než pochopil, že nemá „vyčnívat z davu“. Náročným testem studijních předpokladů při vstupu na vybranou fakultu nejmenované univerzity prošel bez zaváhání a jeho koeficient výstupu vysoko čněl nad běžným průměrem. Ironií osudu bylo, že ani na vysokoškolské půdě se jeho problémy přes všechen jeho osobní potenciál nevyřešily, ale naopak prohloubily. Jeho očekávání z akademické půdy bylo vystřídáno důrazem na suché memorování množství dat a textu. Postupně ztrácel vnitřní motivaci něco objevovat, poznávat, zkoumat, hledat, rozumět tomu a analyzovat to.
V průběhu rodičovských strastí jsem pochopila, že pro rozvoj dětí má „matka příroda“ daleko lepší plány než já nebo kterýkoliv renomovaný dětský psycholog. A tak v poslední době s velkým zájmem sleduji přednášky mezinárodně uznávaných odborníků v oblasti vzdělávacích systémů, ale i v oblasti inovace a rozvoje lidského potenciálu, přemýšlím o vývoji školství a čtu si literaturu zabývající se jinakostí vnímání potřeb příští generací.
Žádná jiná etapa v historii se nedá srovnat s rychlostí a složitostí změn, kterým čelíme v současné době. Nikdo z nás netuší, jak bude vypadat svět za deset, dvacet let, přičemž denně čteme inzeráty, ve kterých podnikatelé shání lidi, kteří jsou schopni kreativně a nezávisle myslet. V době obrovského nárůstu populace, klimatických změn, migrace a digitální revoluce se za poslední desetiletí obměnilo jen 20 % pracovní síly, ale až 80 % technického vybavení potřebného pro rozvoj stejných pracovních činností.
K dovednostem, které bychom měli v edukaci nastupující generace preferovat, je tvořivost, umět řešit problémy, umět komunikovat nejenom s lidmi, ale i s technikou, respektovat se vzájemně, naučit se být tolerantní k přírodě, umět spolupracovat. Jestliže novou generaci nenaučíme využívat svých skutečných schopností, co si počnou s tím, že budou muset v průběhu života vykonávat různé profese? Měli bychom tedy o rozvoji lidských zdrojů přemýšlet zcela odlišně od modelu, ve kterém vychovávala škola nás a ve kterém možná vedeme dnes i žáky v ZUŠ.
Souhlasím s názorem pana PhDr. Mertina, že je otázkou, zda vůbec svěřovat dítě instituci, kde ho hodnotí podle toho, jak se mu nedaří. Dovedu si představit, že začínajícímu dítěti může brzo vyhasnout jeho nadšení a zájem obrátí jinam. Všichni žáci se nemohou naučit totéž ani nemohou zvládnout stejný rozsah učiva. Je proto nesmyslné chtít „zaškatulkovat“ každé dítě, chtít stejný výsledek práce od všech žáků. Daleko potřebnější je snažit se docílit u každého jednotlivce jeho osobního maxima. Pokud nám skutečně jde o motivaci žáka, nemůžeme jenom zdůrazňovat jeho chyby a nedostatky, ale naopak, pozitivitu růstu projevit třeba srovnáním s předchozími výsledky.
Naším úkolem je vytvořit ve škole bezpečné prostředí, kde není žák stresován, a především kde se nebojí projevit. Přesto, že všichni vycházíme z povinných ročníkových výstupů na základě školních vzdělávacích programů, neměli bychom zapomínat, že jsme to my, kdo stanovuje nejvhodnější učivo, ale i metodický přístup, který cíleně reaguje na požadavky rozdílného přístupu k žákům.
Skutečně je potřebné žáky škatulkovat, abychom je mohli při hodnocení srovnávat? Ale srovnávat s kým, když každý z nás je neopakovatelný lidský tvor? Všichni víme, že i mezi dětmi stejného věku jsou neskutečně velké rozdíly. Může být naše hodnocení objektivní? Vyhláška o ZUŠ například stanovuje, že do přípravného studia jsou přijímáni uchazeči, kteří prokáží předpoklady ke vzdělávání. Co je to ale ten předpoklad ke vzdělávání? Je to jen ona „školní zralost“, která obvykle bývá popisována jako schopnost soustředit se, mít rozvinutou motoriku, zrak, sluch, řečovou schopnost? Neměli bychom obzvláště v tomto věku u dětí citlivěji zkoumat míru jejich dispozic pro zvolené vzdělávání?
Harvardský psycholog Howard Gardner poukazuje na to, že nemáme jenom jednu, ale několik různých inteligencí (jazykovou, hudební, matematickou a další). Pokud tedy platí, že každé dítě má v různých typech inteligence různě silné stránky, vzdělávání by se mělo věnovat všem typům, aby bylo dětem umožněno rozvíjet své individuální schopnosti. Naší povinností by mělo být děti povzbuzovat, aby v objevování světa vyzkoušely a objevily své pravé zájmy či nadání.
Známka neposuzuje myšlení, samostatnost, vyjadřovací schopnosti, manuální zručnost, drobnou motoriku, schopnost spolupráce v kolektivu nebo schopnost podřídit se celku. Známka nevykazuje ani příčinu žákových neúspěchů, jeho rodinných problémů a neposkytuje mu pomoc v podobě návrhu na řešení situace, která by byla schopná rozvíjet jeho schopnost vytrvalosti, pečlivosti, píle a osobního zaujetí. V kolektivní výuce se neprojeví ve známce schopnost žáka podílet se na vzájemné kooperaci, na slušné komunikaci se svými spolužáky, na zodpovědnosti za odvedenou práci. A k tomu pedagogové hodnotí žákův výkon mnohdy velmi rozdílně.
Verbální forma hodnocení žáků je sice náročnější pro učitele, ale obsahově může být podstatně výstižnější. Umožňuje vyzdvihnout přednosti žáka a zároveň vzhledem k jeho věku citlivě popsat nedostatky, na jejichž odstranění může žák zapracovat. Má tedy podstatně vyšší informační hodnotu. Všechno má ale i své stinné stránky. Slovní hodnocení je časově náročnější, může spadnout do rutinního opakování a schémat, neporozumění specifikům odborné terminologie ze strany rodičů i žáka a někdy může nevhodná formulace ublížit více než obyčejná známka.
Zatímco všechno kolem nás se mění raketovou rychlostí, některé školy a učitelé jsou do značné míry zatíženi vlastními zvyklostmi z minulosti. Proto si kladu otázku, zda kvalitní hodnocení na ZUŠ vůbec umíme? K lepší „diagnostice“ jsme totiž nebyli na konzervatořích a vysokých školách odborně připravováni. Co je ale také podstatné, zda vůbec zákonní zástupci slovní hodnocení chtějí a zda ony známky nejsou pro ně jednoduchým řešením. Já osobně „nesdílím pražádnou radost z toho, že by mé dítě mohlo na ZUŠ dostat pětku“.