V minulém školním roce opět proběhly konkurzy na místa ředitelů škol. Do funkcí bylo uvedených mnoho začínajících kolegů, kteří na pracovní pozici ředitel školy byli dosazeni bez jakýchkoliv předchozích manažerských zkušeností.
Nedávno jsem byla členkou několika konkurzních komisí. U těchto pohovorů se vystřídalo hodně uchazečů a zdálo se mi, že pouze s naivní vidinou toho, co osahuje pracovní místo ředitel/ka školy. Jejich předložené koncepce rozvoje školy se ve velkém rozsahu opíraly o jejich několikaletou pedagogickou zkušenost „vyšperkovanou” oceněními z národních soutěží. Většina z nich však postrádala zkušenosti s vedením lidí.
Mnoho let upozorňuji na fakt, že přestup z výhradně učitelské práce na pozici vedoucího pracovníka představuje pro uchazeče nejenom dramatickou pracovní změnu, ale především zcela zásadní psychickou zátěž, kterou si málokdo při konkurzním pohovoru dokáže představit nebo si ji vůbec připustit. Jsem zastáncem toho, že požadavky na uchazeče o pracovní místo ředitele školy měly být již dávno upraveny tak, aby adept na nejvyšší manažerskou pozici měl za sebou alespoň nějaké zkušenosti vedoucího pracovníka.
Všichni víme, že zřetelným hendikepem budování kariérního růstu ve školství je mělká hierarchie. Uchazeč o místo ředitele by měl již dopředu mít absolvované funkční studium, které současná legislativa požaduje, a nedoplňovat si ho až po vstupu na pozici ředitel školy (ukončit funkční studium pro vedoucí pracovníky stačí do 2 let od nástupu do funkce). Přijde mi až komické učit se pracovat s problémy organizace až po vstupu. Tak se totiž nabízí dostatek času napáchat více škody než užitku. Nezbývá pak než z důvodu neznalosti všech nároků, které jsou na nového pracovníka kladeny, zvolit „oblíbenou hru“
většiny začínajících ředitelů, tedy „pokus – omyl“. Informační a manažerský deficit těchto „začátečníků“ by se měl nahradit např. absolvováním funkčního studia, ale před vyplněním přihlášky na pracovní pozici ředitele školy.
Přesto jsem mnohokrát i já sama o takto nastavených podmínkách konkurzního řízení zapochybovala. Proč? Protože pokud by tomu tak bylo, našel by se vůbec odvážlivec, který by se po seznámení s nástrahami administrativních povinností chtěl dobrovolně postavit do čela školy? Našel by se jedinec, který by měl odvahu nastavit nejtěžší stavební kámen každé instituce, kterým je např. personální strategie? Zvládl by regulovat své vůdcovské schopnosti nejen v čele organizace, ale i na všech řídicích úrovních?
Podstatným mezníkem, kdy se ukáže skutečné fungování školy, je jakákoliv změna.
Nahrazení nebo obměna lídra školy je ale tou změnou zásadní. Platí to zejména pro „zaběhnuté“ organizace, jejichž dosavadní kultura je pevně zakořeněná. Pokud jsou organizace vystaveny přeměnám nebo nejistotě, přesvědčit zaměstnance či omezit jejich obavy z nejisté situace vyžaduje nejen přesvědčivé argumenty, ale i osobní autoritu vedoucího.
Jestliže si nový vedoucí pracovník své vůdcovské úkoly neplní, organizace mu svěřená se začne potýkat s poklesem důvěry zaměstnanců. Důvěryhodnost nového manažera totiž obvykle vyrůstá z jeho osobních zkušeností a z dlouhodobého jednání se zaměstnanci. K získání důvěryhodnosti u nově nastoupeného vedoucího pracovníka do čela školy proto nestačí dosavadní odborná stránka jeho profese (je to uznávaný vynikající učitel). Účinnost jeho působení na lidi je v takovémto případě minimální. To proto, že si doposud nemohl osvojit potřebné sociální kompetence. Problematika přechodu z pozice učitel do pozice ředitel totiž trvá několik let.
Z proběhlých konkurzů jsem vypozorovala, že zatímco uchazeči o pracovní místo ředitel školy mají dobré předpoklady pro pedagogické vedení, zcela postrádají manažerské kompetence.To je pak častým důvodem jejich osobní vnitřní frustrace a někdy i pozorovatelného stresu.
Uvedu příklad z praxe. Místo ředitele školy obsadil vynikající hudebník, u kterého nebylo pochyb i o jeho pedagogických schopnostech. Mnoho let byl uznávaným pedagogem vysoké školy s uměleckým zaměřením, a to dokonce v zahraničí. Přestupem na pracovní pozici ředitel školy, v instituci, ve které působil, došlo k markantnímu zhoršení mezilidských vztahů. Škola začala fungovat „samospádem“, učitelé se do školy báli, okolím se šířilo echo, že pan ředitel trpí syndromem vyhoření.
Nebyl to však syndrom vyhoření, ale důsledky strachu a frustrace z osobní odpovědnosti za širokou škálu pracovních povinností, které se na jeho osobnosti podepsaly natolik, že začaly negativně působit i na jeho zdravotní stav. Pod náporem těch všech profesních úkolů se začal cítit zranitelnější, labilnější, dostavily se deprese, úzkost a ve finále se to vše podepsalo na jeho duševním zdraví. Při osobním setkání dotyčný ředitel stále opakoval, že kdyby jenom tušil, jaká náročnost se schovává za rolí ředitele školy, nikdy by se na tuto pracovní pozici nepřihlásil.
Účastníkům konkurzního řízení se vždy snažím vysvětlit, že zájmem o pracovní pozici ředitel/ředitelka školy uchazeč dobrovolně opouští „ostrov společenství – pedagogický sbor“, ve kterém se cítil stabilně a bezpečně. Že se bude muset posunout z podřízené role do role vůdčí, která znamená, že se začnou proměňovat jeho vztahy s dřívějšími kolegy a bude muset nést následky jistého osamocení, někdy i izolace a nejrůznějších odsudků. Že bude muset pomyslně přestoupit na druhý břeh, zatímco jeho bývalí kolegové a kamarádi zůstali v původním přístavu.
Vysvětluji, že se octnou na druhé straně řeky než stávající zaměstnanci organizace. Tento přechod ovšem vyžaduje mimořádně vyzrálou osobnost a velkou míru psychické odolnosti. Nadšení uchazeči o post ředitele (povětšině jsou to skutečně oblíbené osobnosti většiny pedagogického sboru) tomuto upozornění ovšem většinou nevěří (přece mají ve škole takovou podporu, jsou srostlí se školní komunitou, s vnitřní kulturou, kolegiální vztahy jsou prorostlé provázáním přátelských, osobních až rodinných vazeb apod.).
Teprve ve funkci si začíná nově jmenovaný ředitel klestit cestu k neutralitě kolegiálních vazeb, postupně se učí hájit zájmy organizace a ne jednotlivců, protože je odpovědný za školu jako celek. Sžívá se se svou vlastní odpovědností za jemu svěřené úkoly. Buduje si nové sociální sítě, pro jejichž správné fungování potřebuje schopnost naslouchat, pomáhat, respektovat zájmy druhých a dodržovat sliby.
Pomoci jim jistě může jejich osobní energie, sebedůvěra, optimismus, rozhodnost, dobrá komunikace se zaměstnanci, asertivita, emocionální stabilita, zpětná vazba od spolupracovníků, schopnost nadhledu. Kdo ale takovéto kompetence před vstupem do funkce ředitele má? Vyhodnocením konkurzních výsledků a jmenováním do funkce celý proces výběru vůdce školy končí, avšak začíná start procesu jeho proměny. V této situaci ale všem zásadně chybí plán adaptačního postupu! Jestliže je zvykem ve škole ustanovit novému členu pedagogického sboru uvádějícího učitele, který dohlíží na rychlou adaptaci nového zaměstnance, jak to, že tato pomoc tak zásadně absentuje u tak důležitého místa, jakým je lídr školy?
Adaptační proces je využíván k tomu, aby zajistil co nejrychlejší proces přizpůsobení se podmínkám organizace tak, aby nový člen učitelského sboru byl schopný plnit společné cíle organizace tak, jak je očekáváno. Novému řídícímu zaměstnanci nikdo nenabídne know-how, neposkytne mu nějaký „manuál začínajícího ředitele“. Nejlepší pomůckou, která by mohla nového ředitele přenést z etapy „tápání“ a pomohla mu vyhnout se pokusům, které problémy více komplikují nebo někdy i eskalují, je podpůrná síť zkušených kolegů, se kterými by všechno mohl konzultovat, ventilovat tak své starosti, hledat a najít ta správná opatření. Nic jiného mu v našem systému nezbývá.
A tak nově nastupujícím ředitelům doporučuji své spolupracovníky hned na začátku nevyděsit, podporovat jejich silné stránky a nesnažit se na nich hned uplatňovat „papírovou autoritu“ vycházející ze jmenovacího dekretu. Snažit se získat důvěru pedagogického sboru tím, že druhým ukážou, že umí řídit také sebe a že mohou být pro ostatní příkladem. Třeba se jednou dočkají nějakého „standardu pro ředitele“, který si budou moci přečíst dříve, než se rozhodnou jít ke konkurzu.