Jak na nás působí naše očekávání?

Od té doby si kladou psychologové otázku, jak se stane, že pouhé očekávání učitele může ovlivnit výsledky jeho žáků, jaké mechanismy zde působí a jak se můžeme takovým procesům bránit. Výsledky výzkumů naznačují, že zhruba 10 až 20% učitelů se nechá ve své práci ovlivnit pozitivním či negativním očekáváním vůči žákům. Může v tomto směru učitelům pomoci i školní psycholog?

Dva nepříliš optimistické příběhy inspirované reálnou školní praxí naznačují, jak nepříjemně nás může zaskočit, pokud jsou naše očekávání jiná, než jsme předpokládali. Očekávání můžeme chápat jako určité mentální nastavení vůči realitě, které nám značně usnadňuje náš život. Kdybychom se neustále pohybovali v naprosto neočekávatelném prostředí, bylo by to velmi vyčerpávající. Do určité míry vždy něco očekáváme, byť si toho nejsme plně vědomi, což se projeví zejména tehdy, kdy před námi stojí nějaká neznámá situace a my nevíme, co nás čeká. V tu chvíli se pídíme po všech dostupných informacích, abychom si udělali alespoň nějakou představu a nešli do úplného neznáma. Potíž nastává, když se naše očekávání neplní: každodenní realita nás usvědčuje v tom, že jsou naše očekávání zkreslená, nebo dokonce mylná, a my se jich přesto neumíme vzdát.

Výzkumy toho, jak na učitele působí jeho očekávání, mají v psychologii více než padesátiletou tradici, na jejímž počátku stál slavný výzkumný projekt amerického psychologa Roberta Rosenthala. Ten připravil v polovině 60. let ve spolupráci s ředitelkou základní školy v San Franciscu důmyslný experiment. Na počátku experimentu byli žáci z osmnácti různých tříd otestováni běžným inteligenčním testem. Učitelům těchto žáků bylo řečeno, že se jedná o nový inteligenční test, díky kterému se dá předpokládat, u kterého dítěte dojde v nejbližších měsících k největšímu intelektuálnímu rozvoji. Z každé třídy pak bylo zcela náhodně vybráno přibližně 20% žáků. Jejich učitelům byla sdělena jejich jména s tím, že v testu dosáhli nejlepších výsledků, a že je tedy možné u nich očekávat v příštích osmi měsících největší intelektuální růst. Jednalo se samozřejmě o záměrnou dezinformaci, jejímž cílem bylo vyvolat u učitelů očekávání, které bude – jak odborníci předpokládali – nějak působit na jejich chování.

Po osmi měsících byli všichni žáci znovu otestováni stejným inteligenčním testem. Výsledky experimentu byly pozoruhodné. Žáci, u nichž učitelé očekávali vyšší intelektuální rozvoj, dosahovali v opakovaném testu opravdu lepších výsledků než ostatní žáci z kontrolní skupiny. Rosenthal nazval tento jev „pygmalionský efekt“ a svým objevem rozpoutal vlnu mimořádného zájmu o problematiku vlivu očekávání na chování učitele (Rosenthal, 2002).

Na první pohled se může zdát, že jsou to nějaká „kouzla“. Vkrádá se otázka, jak je možné, že pouhé očekávání úspěchu ze strany učitele může zapříčinit skutečné zlepšení na straně žáků. Jak ale zjistila celá řada následujících výzkumů, nejedná se o žádnou mystiku. K čemu psychologové došli? Ukázalo se, že očekávání učitele mění v mnoha ohledech jeho chování vůči žákům, což může mít za následek výše popsaný efekt. Učitel může například v důsledku vysokých pozitivních očekávání projevovat vůči žákům, u nichž tato očekávání má, více vřelosti, poskytovat jim strukturovanější zpětnou vazbu, předávat více informací a učebních materiálů, dávat více příležitostí k interakcím (Rosenthal, 2002).

V neverbální rovině se působení pozitivního očekávání projevuje v častějším očním kontaktu, vřelejším hlasovém projevu nebo bližší prostorové vzdálenosti mezi učitelem a žákem. Zjednodušeně řečeno, učitel ovlivněný pozitivním očekáváním se daným žákům více věnuje, což může nakonec způsobit, že se žáci skutečně začnou zlepšovat (jak se stalo i v Rosenthalově experimentu). Rosenthal již v době experimentu Pygmalion samozřejmě věděl, že ne všechna očekávání učitelů jsou pozitivní. Působení negativních očekávání na chování učitele nazval „Golemův efekt“. Většina studií pak prokázala, že negativní očekávání působí na chování učitele ještě silněji než očekávání pozitivní (Babad, Inbar, Rosenthal, 1982).

Jak často se ve školní praxi vyskytují efekty očekávání? Touto otázkou se zabývalo několik studií, které prokázaly, že se svým očekáváním nechává výrazněji ovlivnit přibližně 10 až 20% učitelů (Jussim, Eccles, 1992). To je na první pohled celkem pozitivní zpráva, která se dá interpretovat tak, že převážná většina učitelů je vůči těmto tendencím odolná. Uvážíme-li ale, že jen v našem regionálním školství působí zhruba 250 tisíc učitelů, pohybujeme se stále v řádech tisíců učitelů, což není zanedbatelné číslo.

Rosenthalův experiment u učitelů cíleně vytvářel určitá očekávání, jak ale ilustrují dva příklady z úvodu článku, mnohá očekávání si vytváříme sami. Není až tak důležité, jak naše očekávání vzniklo, podstatné je, zda nějak ovlivňuje náš vztah k žákům a zda s ním můžeme něco dělat. Domnívám se, že ano, má to však jeden háček. Abych mohl něco ve svém chování změnit, musím si nejprve uvědomit, že se děje něco, co bych změnit měl. To však nebývá až tak snadné. Jde o proces sebereflexe, v němž nám kromě jiného velmi pomáhá, když na své jednání dostaneme zpětnou vazbu. Z praxe školního psychologa vím, že to mají učitelé v tomto směru opravdu těžké. Učitel nemá (s výjimkou hospitací) na svou práci víceméně žádnou strukturovanou zpětnou vazbu. Na rozdíl od sociálních služeb není ve školství běžná supervize ani intervize, ba co víc, pro mnohé učitele jsou tyto pojmy doslova „strašákem“.

Významnou oporou učitelům může být školní psycholog. Poskytuje jim individuální konzultace, navštěvuje jejich hodiny, diskutuje s nimi o žácích a jejich potížích. Má-li potřebné zkušenosti, může nabídnout i supervizi. Tím vším učiteli účinně pomáhá s procesem sebereflexe, bez níž hrozí asi většině z nás mylná očekávání. Velmi slibně na mě působí zprávy o pronikání supervize do školství, kterých jsem v poslední době zaznamenal hned několik. Dokud nebudou odborné supervize ve školství běžné, což vidím v horizontu mnoha let, mohou být školní poradenská pracoviště v tomto ohledu nezastupitelná.

ZDROJE