Komunitní škola: strategie, nikoli program pro aktivizaci žáků

„Je nutné akcentovat především morální a kulturní dimenzi vzdělávání, která spočívá v posunu jedince od sebeporozumění k pochopení, k toleranci a k respektu vůči všemu, co ho přesahuje, v posunu, který je doprovázen osobní zodpovědností. Vzdělávání jako proces zdokonalování znalostí a dovedností je v konceptu učící se společnosti vnímáno spíše jako,nástroj pro dosažení ideálů míru, svobody a sociální spravedlnosti.“¹⁾ Tuto citaci ze zprávy Jacquese Delorse jsme si vypůjčili jako uvození k zamyšlení se nad možnostmi aktivit a činností, kterými může škola aktivně propojovat vzdělávání s řešením potřeb komunity.

Proměna základních škol byla a stále je svázána se společenským kontextem, který se promítá do chodu škol, a tím do jisté míry ovlivňuje proměnu každé školy. Proměna školy v důsledku změn po roce 1989 zasahuje do různých aspektů školního života, od forem hodnocení, spolupráce s rodiči, provázání výuky s životem obce až po celoživotní vzdělávání. V této souvislosti bychom neměli zapomínat, že škola jako uměle vytvořená instituce je určitým předělem mezi idealizovaným světem a skutečným životem. Takto uměle vytvořený prostor je místem pro soustředěnou výchovnou a vzdělávací práci s idealizovanou skutečností, která staví na tom, že podstata světa a člověka jsou principiálně dobré a svět skutečného života je vykládán jako místo, ve kterém je zajímavé a vhodné žít (Koťa, 1996).²⁾

V českém prostředí je komunitní škola chápána už více než desetiletí poněkud odlišně, než je tomu v zemích s dlouhodobou tradicí naplňování konceptu školy jako centra komunity. Sám autor tohoto článku ještě v roce 2010 zmiňuje, že „Komunitní škola je každá škola, která do procesu vzdělávání zapojuje místní občany, čímž obohacuje výuku dětí, dospělých a v důsledku toho i celou komunitu.“³⁾ Ve světě přitom existuje řada modelů komunitní školy, které mají mnoho specifik, nicméně sdílejí také řadu společných rysů. Především je to úzká spolupráce s rodiči a širší komunitou, které ústí v synergické úsilí různých složek a členů komunity k naplnění potřeb dětí. Zejména ve Velké Británii, USA a Kanadě je v posledních 30 letech patrný společenský konsensus na potřebě odstraňování socioekonomických nerovností a překážek ve vzdělávání. Pravděpodobně nejvhodnějším výchozím bodem pro definování a popisování toho, co je komunitní škola, je citovat Joy Dryfoosovou, protože její práce je klíčová a navíc má uvnitř koalice zásadní vliv:

„Komunitní škola integruje poskytování kvalitního vzdělávání s naplňováním sociálních a zdravotních potřeb komunity, v níž působí. Takové instituce využívají jak vlastních, tak i zdrojů dalších institucí z vnější komunity, které přicházejí do školy, aby spojily síly a zvýšily úroveň poskytovaných služeb.“ (Dryfoos, 1998, s. 73)⁴⁾

V té době nově zformovaná Koalice komunitních škol v roce 2000 identifikovala 5 oblastí, kterým má být věnována pozornost v rámci rozvoje vzdělávacího programu a poskytovaných služeb (Coalition for Community Schools, 2000)⁵⁾:

Nicméně pro oba přístupy, tedy jak vstupování do komunity, tak překonávání sociálních nerovností, můžeme i v českém školském systému najít několik zajímavých a inspirativních příkladů.

Škola dnes již není pouze místem povinného školního vzdělávání dětí v rámci předepsaných osnov. Současná škola se musí snažit nabídnout celou řadu činností a aktivit, které osloví co nejširší okruh příjemců. Škola tak má před sebou možnost stát se místem vzdělávání nejen dětí, ale i dospělých a seniorů, místem pro kulturní a sportovní aktivity a také aktivním partnerem občanských aktivit.

Každý člověk potřebuje ve své práci uznání a úspěch, a proto je třeba právě na škole, která chce aktivizovat a vést různé skupiny žáků ke spolupráci, vytvořit nabídku aktivit a činností, ve které všechny skupiny, ale zejména ti školně neúspěšní, zakusí pocit prospěšnosti. Škola by měla brát jako samozřejmost pravidlo, že ten, kdo neuspěl ve třech činnostech, může být úspěšný v činnosti čtvrté bez ohledu na předchozí selhání.

Na základní škole v brněnských Kohoutovicích od 90. let využívali nácvik divadelních představení jako nástroj prevence a znovuzapojení problémových žáků do života školy. Žáci, kteří dosud brali školu jen jako něco obtěžujícího, za nepřátelský element, začali na nácviky pravidelně docházet ráno na 7. hodinu, vymáhali dodržování času zkoušek od všech členů, viděli, že nesplnění úkolu může výrazně narušit práci celého týmu. Přijali zodpovědnost za svou roli či podpůrnou funkci (šití kostýmů, tvorba kulis, osvětlení apod.), ale zejména začali být hrdí na to, že to, co dělají, se odehrává právě na jejich škole. Nešlo primárně o kvalitu, ale proces tvorby celého představení jako reálného nástroje výchovy a učení. Původně se jednalo o výstup semináře etické výchovy, ale dnes je z divadelních představení téměř 20letá tradice.

Vždycky je dobré vědět, v jaké situaci se škola nachází, jaké jsou její opory, co jí brání v dalším rozvoji. Jestliže chce vaše škola či jakákoliv jiná organizace pracovat účinně, je nevyhnutelné sebehodnocení. Mělo by být součástí vaší práce, protože je to jediný způsob, jak se ujistit, že jste na správné cestě.

V rámci této žákovsky velmi atraktivní metody jsou osloveny skupiny žáků, aby pomocí fotoaparátu zdokumentovaly, co se jim ve škole líbí a co nelíbí. Z těchto materiálů se poté vytvoří „katalog silných a slabých míst“. Je možné vytvořit i výstavu fotografií, která může přinést nové názory a podněty od dalších pozorovatelů. Žáci jsou v zachycování různorodých, pozitivních i negativních aspektů školy velmi vynalézaví. Důležitá je interpretace získaných podnětů. Jestliže žáci vyznačí jako místo, ze kterého mají strach, ředitelnu školy, vedení školy by se mělo ptát, proč je žáci takto vidí a zda je to v souladu se vzdělávacími strategiemi a zásadami, které na škole aplikují.

Je důležité, aby žáci dostali k této technice náležité instrukce. Formulujte zadání například takto: „Vyfoťte místa, ve kterých se cítíte dobře.“, „Udělejte obrázky míst, která vám ve škole vadí.“, „Zaznamenejte na fotkách to, z čeho máte ve škole strach.“ Na jedné sídlištní ZŠ v Brně-Líšni použila školní psycholožka metodu fotoevaluace u žáků 9. ročníku. A oni nafotili jako místo, za které se na škole stydí, chodbu na patře, ve kterém sídlili. Byly tam vidět oprýskané zdi, nudné a staré obrazy na stěnách, celkově šedá atmosféra. A řada dospělých byla šokována, že takové místo ve škole je. Přitom už dlouhá léta se té chodbě říkalo „holobyty“, což všichni brali jako normu pro prostředí, kam se vždycky umisťovaly 9. třídy. A když byla z fotografií uspořádána výstava, umístěná ve vestibulu školy, byl najednou problém neestetického prostředí všem na očích. Následně se vzedmula vlna zájmu, rodiče iniciovali a financovali projekt na výmalbu stěn, na níž by se podíleli samotní žáci. A z výmalby patra 9. tříd se stala tradice, jakési privilegium na rozloučenou se školou.

Místně zakotvené učení znamená de facto učení o místě v místě. Před časem bylo popsáno na stránkách Řízení školy v článku ředitele ZŠ Deblín (viz článek RNDr. Břetislava Svozila, Ph.D., Místně zakotvené učení - teoretický rámec v časopise Řízení školy č. 10/2014). Děti se zabývají tématy, která se jich bezprostředně týkají a jsou součástí jejich každodenního života. Příkladem je projekt Náš region, realizovaný na Speciální a praktické ZŠ Králíky. V jeho rámci škola motivuje děti projektem, který je vzdělává a baví současně.

Žáci pracující ve skupinách tak například sledovali dopravu v jejich městě a na základě šetření zmapovali místa, kde třeba chybí přechod pro chodce či značky, jež by pomohly odstranit možné dopravní problémy. Výsledky své práce pak předali na městský úřad, který dokonce na základě podnětů od žáků učinil několik dopravních změn ve městě.

Pokusili jsme se na třech jednoduchých příkladech ukázat, že podpora žákovské iniciativy a aktivity je sice dlouhý a nesnadný proces, který ovšem v dlouhodobém horizontu přináší nejen škole samotné, ale i komunitě, v níž působí, a v jistém smyslu i celé společnosti silný sociální kapitál v podobě občanů, kteří si umějí poradit s řešením problémů, které se jich osobně dotýkají. Zároveň vypovídají o možnostech zapojení žáků znevýhodněných. Mnohokrát už se ovšem stalo, že dobře míněná aktivita nenašla uplatnění či „vyšuměla“ do prázdna jen proto, že nebyla v souladu s potřebami a přáním dané komunity. Všechny v článku uvedené příklady směřují k tomu, že k tomu, abychom dokázali dobře nasměrovat své síly a věnovali se skutečně jen potřebnému a užitečnému, je třeba umět se rozhlédnout a dobře vyhodnocovat okolí, ve kterém se pohybujeme.