Efektivní využití času ve škole

Pro řadu z nich naplňují tento čas bohaté zájmové aktivity, které vhodně doplňují poněkud jednostranné školní činnosti. V menší míře snad je tento čas využit i pro pomoc v domácnosti a své malé místo má mít v životě dítěte i nicnedělání. V průběhu let patrně u nás spíše ubývá počet dnů určených ve školním roce ke vzdělávání. Je to dáno nejen vyšším počtem svátků oproti nedávné minulosti, ale i zimními, jarními a červnovými, možná i zářijovými dovolenými, na které si dnes děti bere více rodičů než v dříve. Jsou rovněž hodiny, které odpadnou, supluje se bez výraznějšího vzdělávacího užitku, jsou dny, kdy se ve škole pracuje minimálně (před Vánoci, před koncem školního roku). Počet disponibilních vyučovacích dnů a hodin navíc nijak nevypovídá o tom, jak jsou fakticky používány k učení, ani jak využívají tento čas jednotliví žáci.

Při hromadném vzdělávání velmi snadno dochází k časovým ztrátám. V jednotlivých třídách jsou zjišťovány obrovské rozdíly ztrát vyučovacího času, kdy žák nepracuje, nedává pozor, ruší ostatní, rovněž podle pokynů učitele mění aktivity - v průměru prý však jde přibližně o 50 % času (Cangelosi, 2014). Sternberg s Williamsovou (2009) uvádějí ještě vyšší ztráty. Na základě přepočtu výsledků šetření ve třídách dospívají k závěru, že běžný žák ve škole je skutečně soustředěný na učení denně průměrně 90 minut. V dalším výzkumu 17 % učitelů přiznalo, že během týdne ztratí nejméně 4 hodiny kvůli rušivému chování žáků. Samotní čeští učitelé odhadují, že přibližně 7 % času vyučovací hodiny věnují administrativním záležitostem a dalších 9 % zjednávání pořádku (Kašparová a kol., 2014). Bez ohledu na rozdíly ve výzkumných nálezech a na možné subjektivní zkreslení v pohledu respondentů jde ve všech případech o nemalé ztráty. Klinická zkušenost navíc signalizuje obrovské rozdíly mezi jednotlivými žáky. Zatímco někteří dávají při vyučování pozor, „všechno“ si pamatují, doma pak nemusejí na učení téměř ani sáhnout, rodiče jiných uvádějí, že jejich dítě se ve škole nenaučí prakticky nic a všechno musejí dohánět doma. Častěji se v tomto druhém případě jedná o žáky živější s poruchou pozornosti.

Dopady časových ztrát jsou dobře známé. Někteří učitelé neproberou, a hlavně neprocvičí veškerou plánovanou látku. Část z nich přenese školní povinnosti na žáky a jejich domácí přípravu, čímž dále prohlubují nerovnosti ve vzdělávacích výsledcích mezi dětmi z různých vrstev společnosti. Někteří rodiče poctivě docvičí všechnu chybějící látku, zatímco druzí leckdy nemají schopnosti, nebo nejsou ani ochotni věnovat se školnímu učení svých dětí. Další učitelé však některá témata zcela vynechají, což dopadne později na samotné žáky nebo na to s výčitkami k žákům i rodičům poukazují učitelé v následujících ročnících. Rovněž je jednoznačně prokázáno, že s vyšším množstvím času stráveným efektivním učením roste pravděpodobnost, že žák zvládne příslušnou látku lépe. Při hodnocení excelentních výsledků finského školství se opakuje mezi finskými pedagogy názor, že jedna zásluha patří právě efektivnímu využití školního času. Efektivní využití času rovněž posiluje v dětech přesvědčení, že škola je místo k učení, místo, ve kterém se pracuje, a ne prostředí, kde se hledají cestičky, jak vyučování ošidit nebo se z něj rovnou „ulejt“.

Je proto nezbytné zamýšlet se nad tím, jak využít maximálně efektivně ten čas, který má každý jedinec ve škole ke vzdělávání k dispozici. Cesta ke zlepšení využití času ve škole vede přinejmenším trojím směrem.

Jednak jde o maximální využití existujících hodin. Učitel chodí do hodin včas, mj. i proto, aby žákům jasně oddělil přestávku od vyučování (ovšem stejně slušné je skončit se zvoněním). Rychle zvládá rutinní činnosti na začátku hodiny (např. zápis prezence, vybírání domácích úkolů) a v jejím průběhu (chybějící tužka, domácí úkol, sešit, rozdávání sešitů, pouštění na záchod). Přechází plynule od jedné činnosti ke druhé. Nedovolí, aby byl odváděn od vyučování nevýukovými aktivitami. Nenechá se rozptylovat obvyklými žákovskými zdržovacími strategiemi, neřeší dlouze banální výchovné problémy. Nejedná s rodiči v rámci hodin. K naplnění tohoto cíle dobře poslouží zvládnutý management třídy. Výuku rovněž v rámci možností individualizuje tak, aby všechny děti mohly být neustále zaměstnané. Kvůli tomu také zvyšuje podíl samostatné práce, při které se může věnovat jednotlivcům. Snaží se všechny děti zaujmout pro činnosti mj. i pozitivní odezvou.

Na druhém místě jsou změny v důrazech na jednotlivé obsahy učiva, které má dítě zvládnout. Učitel na základní škole by se měl výrazněji soustředit na podstatné znalosti a dovednosti. Ty by mělo víceméně zvládnout každé dítě. Soudím, že jich bude mnohem méně, než kolik požadují někteří učitelé. Z mého pohledu je důležité, aby zejména slabší žák nevyčerpával energii a čas na perfektní zvládnutí dovedností, které mají význam výlučně ve škole (specifická formální úprava sešitů, krasopis) nebo pro specifické vzdělávání menší části populace (větný rozbor) a které mu pak scházejí pro učení těch kompetencí, jež jsou podstatné i v jiných oblastech vzdělávání a dospělého života. Totéž však platí ve vztahu k možnostem žáka. Jestliže má učitel zkušenosti se žákem a s jeho aktuálně dosahovanými výsledky, snadněji může přizpůsobit náročnost látky. A to už je třetí cesta ke zlepšení využití času k efektivnímu učení.

Zcela nezbytná je v této souvislosti individualizace přístupu k jednotlivým žákům. Jestliže žák pracuje na úkolu, který odpovídá jeho úrovni, je přiměřeně náročný a délkou nepřesáhne příliš jeho kapacitu pozornosti, dává mu reálnou naději na úspěch, je alespoň minimálně zajímavý, zvyšuje se pravděpodobnost, že bude pracovat usilovněji na jeho splnění. Jestliže však je úkol příliš krátký, velmi jednoduchý, nebo naopak obtížný, žák se nudí, jeho pozornost i výkonová motivace klesají, zvyšuje se vyčerpanost. Z ní pak u některých žáků vyplývá výraznější aktivita při hodinách zaměřená na jiné oblasti než na učení. Individualizace vyžaduje lepší materiální podmínky ve třídách, ale stejně první předpoklad představuje změna myšlení učitelů. Organizace vyučování v českých školách zatím příliš nedovoluje, aby si žák naplánoval, co se bude učit, a pak sám volil pořadí, ve kterém bude úkoly plnit. I tak bychom neměli zapomínat na fakt, že vnucená aktivita snižuje motivaci a zvyšuje únavu, zatímco možnost volby únavu poněkud oddaluje a posiluje tolik potřebnou dovednost sebeřízení.

Mimo tyto tři zásadní cesty by měl učitel myslet i na rozvoj dalších obecnějších kompetencí, které mají šanci zvýšit efektivitu vyučování, protože podporují proces i efekt učení.

Při hromadné výuce nelze neustále kontrolovat všechny děti, zda pracují a zda jsou duchem přítomné. Ani si nelze představit, že veškerou angažovanost žáka lze zajistit zvenčí, tedy působením učitele. Proto je vedeme k tomu, aby se postupně stále více vzdělávaly ze své vůle ve škole i mimo ni. K tomu slouží mj. proaktivní přístup, který znamená, že učitel klade větší důraz na nácvik obecnějších dovedností, které i v pozdějších letech umožní dítěti samostatně efektivně pracovat.

Učte žáky autoregulaci. Význam a podporu autoregulace uvádějí takoví autoři jako je Piaget a Vygotskij. Asi nepřekvapí, že výsledky výzkumů signalizují, že trénink autoregulačních dovedností je spojen se zlepšením vzdělávacích výsledků a současně redukcí problémů s chováním (Marzano, 2003). Platí to pro všechny věkové kategorie základní i střední školy a rovněž pro žáky různé úrovně schopností. Učitel na nácvik není sám. Pomáhá mu jednak zrání samotného dítěte a pak množství situací v běžném životě, které tuto dovednost od dítěte vyžadují. Je nepochybné, že silné spojence má v tomto případě i v rodičích. Přesto je žádoucí, aby nácvik této dovednosti začlenil programově do edukačních aktivit.

Autoregulační postupy typicky zahrnují součásti: stanovování osobních cílů, sebesledování (selfmonitoring), sebehodnocení, sebeposilování, registraci výsledků (Briesch, Chafouleas, 2009).

Uvádějí se následující aktivity učitele podporující sebeřízení:

Učte žáky aktivně naslouchat. Zřejmě i díky hodinám před televizí (tabletem, mobilem) je dovednost aktivně naslouchat menší než před léty. Ovšem podle mého přesvědčení sehrává negativní roli rovněž nepochopení zásady „přijímat podněty všemi smysly“. Když totiž chceme po žákovi, aby nás poslouchal a ještě sledoval multimediální prezentaci, očekáváme, že právě taková prezentace zesílí zapamatování. Jenže podle mého soudu může naopak dojít k tomu, že žák ani pořádně neposlouchá (neučí se poslouchat, protože vše má v prezentaci), ani pořádně nesleduje prezentaci. Podobně vycházíme vstříc potřebám dětí tím, že rozbíjíme souvislé texty na jednotlivé kraťoučké oddíly. Jenže co je vhodné pro malé děti, nepokládám za příliš vhodné pro starší žáky. Pak si učitelé logicky stěžují, že žáci nejsou schopni přečíst a vstřebat delší text a obviňují z toho (částečně právem) televizi, tablety apod. Vlastní podíl opomíjejí.

Veďte žáky k samostatné práci a při její realizaci individuálně pracujte s potřebnými žáky. To je dovednost, kterou by měli učitelé u žáků trénovat od zahájení školní docházky. S tím ovšem, že počítají s výraznými individuálními rozdíly. Např. úzkostnější žáci budou mít o něco větší problémy, podobně děti impulzívní, které pracují, aniž by vyslechli instrukci do konce, rovněž žáci, kteří skutečně látku dostatečně nechápou. V tomto směru má mnohem větší naději individuální vzdělávání, které výrazně zvyšuje využití času. Vzhledem k tomu, že bez pozornosti se nelze nic naučit, je nezbytné zejména menší děti zaujmout. Klíčový problém představuje soustředění, kázeň ve třídě, přiměřené ticho (žáci, kteří se nechají snadno vyrušit).

Jestliže dovedeme dítě k tomu, aby se chtělo vzdělávat, pak nám ušetří kus času ve škole. Učitelé se musí zbavit představy, že kázeň při hodině je výlučnou záležitostí žáků a výchovy v rodině. Rozumní rodiče jsou si vědomi limitů školního vzdělávání a bez ohledu na výsledky se snaží své dítě rozvíjet, tedy vzdělávat.

Známe z filmu pro pamětníky věty typu „dneska jsme zase nic neprobrali“. Profesor se tváří, jako kdyby za to mohli studenti. Jenže problém byl jednoznačně na jeho straně. On má povinnost vést hodinu, aby naplnil cíle. Učitel expert je flexibilní, tedy reaguje na podněty přicházející od žáků a přizpůsobuje jim obsah i formy vyučování, ale pořád je to on, který je zodpovědný za výuku. Jestliže se tedy ukáže, že žáci mají silnou potřebu řešit konkrétní problém a učitel tomu věnuje podstatnou část hodiny, nemůže si na konci povzdechnout, jak je uvedeno na začátku odstavce. Protože on se s plným vědomím rozhodl, že hovor na konkrétní téma je v daný okamžik mnohem důležitější než původně naplánovaná látka.

Stojí za to diskutovat o tom, zda některé obsahy či dovednosti nejsou pro základní všeobecné vzdělávání výrazně méně důležité než před čtyřiceti padesáti roky, takže ušetřený čas by bylo možné věnovat intenzívnějšímu zdokonalování podstatnějších dovedností.

Učitel by měl podporovat vlastní aktivitu žáků, sebehodnocení.

ZDROJE