O výchově ke čtenářství na střední škole

Nekonečné telefonní seznamy autorů a knih, které „se musí probrat“, nejenže ubíjely jednu z nejradostnějších češtinářových činností, totiž smysluplnou práci s uměleckým textem, ale navíc užíraly hodiny jazyka a slohu: řada, ne-li většina češtinářů totiž obětovala jazykovou výuku literatuře – právě proto, aby „se stihlo probrat“. A tak se vesele probíralo, a nečetlo.

Celou hloubku problému žákovského nečtenářství jsem si uvědomil na počátku devadesátých let a reagoval na ni alternativní učebnicí literatury, koncipovanou jako úvod do čtenářství. Skutečnost, že byla velmi brzy zcela rozebrána a že se podle ní učí na řadě středních škol dodnes, o něčem svědčí; povzbudila mne též k sérii článků v odborném bohemistickém tisku i v Učitelských novinách. Navrhl jsem v nich zcela jinou koncepci výuky češtiny. Respektive koncepci literární výchovy. (Jsem si totiž jist, že literatura na základní i střední škole patří primárně do předmětů výchovných, nikoli naukových. Vždyť má v prvé řadě rozvíjet estetické cítění, stejně jako výtvarná a hudební výchova! Vždyť má orientovat mladého člověka ve světě, do něhož se narodil, stejně jako občanská výchova! Vždyť má mladého člověka učit poznávat lépe sebe sama! Že se přitom „neprobere“ Vítězslav Hálek? A co má být?)

Možnost alternativního přístupu k literárněhistorickému pojetí jsem nakonec prosadil do Rámcového vzdělávacího programu pro všechny typy středních škol. Ale pozor: právě jen jako alternativu, nikoli jako nové dogma. Jde totiž o to, aby každý češtinář učil stylem a systémem, který vyhovuje jemu, pokud povede k poučenému čtenářství středoškoláků. Ano, kacířsky volám už dvacet let: Nechť pedagog učí tak, jak to konvenuje jemu a žákům – ne inspekci.

Primární kategorií výchovně-vzdělávacího procesu je a zůstane kategorie cíle. Hlavní cíle literární výchovy jsem nastínil v předchozím odstavci. Jestli je splním kurzem literární historie, nebo literární teorie, je lhostejné. Jestli je demonstruji na Hálkovi, nebo Nerudovi, je rovněž lhostejné. Kolega Miloš Hoznauer před lety znovuobjevil a reinterpretoval již málem zapomenutou povídku právě Vítězslava Hálka Poldík rumař a v očích mnoha kolegů z ní učinil – řečeno slovy Šaldovými – posla věčnosti. Upřímně: pod dojmem jeho článku „Poldík rumař superman“ jsem si ji oprášil, a nic tak světoborného v ní nenalezl. Může se stát, jakkoli M. Hoznauera osobně dlouhá léta znám a velmi, velmi ctím...

Zato svým studentům zadávám k četbě Nezvalovu surrealistickou férii Valérie a týden divů a pak pouštím nádherný Jirešův stejnojmenný film – a máme na pět vyučovacích hodin vystaráno o bouřlivé debaty nad smyslem textu a nad rozdíly mezi předlohou a jejím filmovým ztvárněním. Nikdy jsem taky nepochopil, co má kdo na Goethovi; naprosto souhlasím s hrdinou jednoho románu V. Neffa, že Faust je „obludný galimatyáš bez ladu a skladu“. Jenže třeba Vladimír Nezkusil či Václav Kučera ho dokázali žákům přiblížit tak, že na to ještě po letech vzpomínají.

Prostě každý učitel je jiný a každý by měl mít možnost učit podle svého. Pokud – opakuji – plní cíle literární výchovy a „neočesává“ přitom hodiny jazyka a slohu.

V pokračování článku o čtenářství se pokusím nastínit již zcela konkrétně, jak učím literaturu na gymnáziu posledních 20 let. Věřím, že je přenosný i na školy negymnaziálního a nelycejního typu – ba že právě na nich je obzvlášť funkční. Jde o výuku založenou primárně na četbě, tedy na dílech,

V 1. ročníku střední školy učím celý rok úvod do čtenářství a studia literatury, založený právě na četbě ukázek i celých děl, přiměřených věku. Jde o „lidského“ uceleného průvodce literární teorií; poodhalí se tu takové pojmy jako estetický prožitek; literární druhy a žánry; poezie, próza a drama; literární předloha a námět; literární postava; literární a hudební motiv a téma; detail; ideologie v literatuře, psaní a la these; a dále pak následuje půlroční seznámení s literární morfologií: hlásková instrumentace; afektivní pojmenování; figury; tropy; základní versologické pojmy (volný a vázaný verš, rytmus, rým); základní naratologické pojmy (pásmo vypravěče a postavy; monolog a dialog, vnitřní monolog; přímá / nepřímá / polopřímá / neznačená přímá řeč); kompozice literárního díla; úvod do teatrologie. Opakuji: vše na pečlivě vybraných, věku přiměřených textech; vždy přitom třídě řeknu něco i o autorovi ukázky a daném literárním směru či žánru, čímž naplním též požadavky na znalost literárněhistorických reálií, byť ne soustavně.

Ve 2. ročníku jsou podle mých zkušeností účinným motivačním prvkem průřezová témata, zejména literatura a film, literatura a hudba. Po úvodním základním poučení o filmových technikách propojujeme debaty nad díly s promítáním jejich filmového zpracování; u hudby pak porovnáváme různé způsoby ztvárnění podobných témat skladateli a spisovateli, nato hledáme společné rysy děl hudebních a literárních. Zároveň se soustřeďujeme na umělecké epochy a směry, jež jsou literatuře a hudbě společné (renesance, baroko, klasicismus, romantismus, impresionismus). Mám výhodu, že hraji od pěti let na klavír, takže doprovázím některé výklady i živou ukázkou, což je vždy účinnější než poslech CD či DVD; podobnou dovedností ovšem disponuje většina češtinářů: někteří jsou vzděláni ve výtvarném umění, jiní ve filmu nebo právě v hudbě...

Dalšími průřezovými či žánrově-tematickými aktivitami jsou namátkou tyto: kýč a brak (nejen) v literatuře; ženská hrdinka v literatuře; téma „cesta“ v literatuře; projekt „vše o vybraném literárním směru s přesahem do hudby a výtvarného umění“; projekt „vše o vybraném literárním žánru“; žánr sci-fi; představuji vám svého oblíbeného autora.Tyto aktivity se dějí většinou formou dlouhodobějších projektů. Výsledky tří nejlepších z nich naleznete na webu Gymnázia Open Gate na adrese (rozklikněte si zejména práce Jakuba Musila na téma Moderní umělecké směry, Kláry Tučkové a Jolany Venenyové na téma Žurnalistika a Kristýny Hříbalové na téma Stanisław Lem). Za nejcennější na nich považuji to, že autoři a autorky nepracovali jen s internetovými zdroji, ale též s primární, papírovou odbornou literaturou.

Třetí část povídání o výuce ke čtenářství na střední škole věnuji titulům, jež se svými žáky interpretuji.

V je samozřejmě klíčovým faktorem úspěchu výuky založené na dílech, nikoli na literární historii: vždyť tento postup užívám právě proto, abych se vyhnul autorům a titulům, již a jež dnes už nemají co říct, a zbytečně dál řádí v učebnicích, učebních plánech a následně i ve výuce – na úkor interpretace. Díla zadávám jako v rozsahu cca 4–5 knih na pololetí. (Při systému „nechť každý čte, co chce“ by ani Komenský nevymyslel, jak provést kolektivní interpretaci s celou třídou – a ta je didakticky nejcennější.) Každé dílo je obsaženo ve školním seznamu maturitní četby, takže do oktávy má třída k maturitě načteno; to je slušná motivace.

V jdu hlavně po kvalitní literatuře dobrodružné, sci-fi a fantasy (Verne, Baron Prášil, poslední díl Harryho Pottera), tu a tam však už přimísím něco závažnějšího (Dobrodružství Huckleberryho Finna, Starořecké báje a pověsti, Matoušovo a Lukášovo Evangelium).

V se náročnost pomalu zvyšuje (na téma kýč sice ještě zařazuji poněkud lacinější Love Story a Dámu s kaméliemi, ale už se tam vyskytuje i Genesis a Exodus, tři delší povídky Kafky, Valérie a týden divů); letos jsem nově zabodoval s Páralovým Mladým mužem a bílou velrybou – tato generace už o Páralovi vůbec neví, v životě o něm neslyšeli, ale příběh uznali za dobrý, i když se odehrává v jim absolutně vzdáleném období tzv. normalizace.

V a začíná na naší škole literární kurz zakončený mezinárodní maturitou IB; jeho tituly jsou samozřejmě již hodně náročné, ale věřím, že alespoň na gymnáziu přenosné na jakoukoli školu tohoto typu i bez IB: Paní Bovaryová, Mistr a Markétka, Sestry Makiokovy, Trampoty pana Humbla, Příliš hlučná samota, Máj, Labyrint světa...; na každý z nich mám kolem 11–12 hodin, takže při hluboké interpretaci si dokážeme dílo přiblížit docela zasvěceně, včetně společensko-historického a kulturního kontextu. A těch 12 hodin na Bulgakova mám proto, že neučím třebas toho Hálka či Elišku Krásnohorskou. (Upřímně lituji kolegy, kteří mají na celou ruskou literaturu 20. století dvě až tři vyučovací hodiny...)

Pozor však! Jestliže při takovéhle výuce, založené na četbě, nakombinujeme tituly od kvinty / 1. ročníku vhodně, nakonec se žákům i ta poskládá: např. v průřezových tématech v sextě dojde na baroko, klasicismus a romantismus; s Komenským v septimě proberu renesanci a zopakuji baroko, u Austenové pak přijde poučení o realismu, jež rozšířím o francouzský záběr při Flaubertovi a o magickou varietu u Bulgakova; na Nezvalově Valérii ukážu surrealismus a samozřejmě ještě předtím, v rámci seznámení se s autorem a kulturně-historickým kontextem, si přečteme v hodinách řadu básní (i Seifertových) řazených do českého poetismu. Pořád ale je to systém založený primárně na dílech, nikoli na soustavné literární historii.

Poslední díl příspěvku o čtenářství zahájím přehledem titulů, jež zadávám během čtyřletého cyklu, a to přesně v tom pořadí, v jakém je žáci čtou:

V každé třídě mám 4 hodiny češtiny týdně ( jen v oktávě občas – ne každý rok – požádám o posílení na 5 hodin, protože moji žáci skládají z češtiny maturitu jak českou, tak mezinárodní: někdy je to pro ně docela drsné, když týž den píší ráno maturitní slohovou práci z české češtiny, dopoledne českou IB interpretační esej o 550–800 slovech a odpoledne IB esej z fyziky; nikdo je nelituje – vědí, proč tohle martyrium podstupují).

Dotaci přísně dělím 2+2 mezi literaturu na straně jedné a jazyk a sloh na straně druhé; učím po zhruba měsíčních blocích v celku jedno nebo druhé. Stíhám v klidu a bez nervů, včetně onoho náročného IB kurzu.

Rád bych ještě předešel námitce, které často čelím: ano, učím na tzv. elitní škole; ano, vedení této školy umožňuje kreativním pedagogům tvůrčí rozlet v množství větším než v české kotlině obvyklém. Ovšem ve třídách jsou i žáci z dětských domovů, sociálně či jinak rozvrácených rodin, leckdy s opravdu hodně špatnou startovací pozicí. A ty interaktivní tabule a počítače už snad nejsou u nás až tak výjimečným zjevem. Vnitřní vytápěný bazén asi ano, ale v něm češtinu nepořádám. Koneckonců jsem úvod do čtenářství učil i na běžném maloměstském gymnáziu s naprosto standardní skladbou žáků a vybavením – fungovalo to stejně dobře.

Na závěr zopakuji a zdůrazním: Vše, co jsem napsal, uvádím jen pro možnou – nikomu ten systém samozřejmě nevnucuji. Opravdu každý učitel by si měl ušít na míru takový přístup a takové metody výuky, jež vyhovují hlavně jemu. Hluboce věřím, že pak budou ku prospěchu i jeho žákům.

Mimochodem mám v této souvislosti jednu docela zajímavou zpětnou vazbu: Dost často na Open Gate přestupují gymnazisté mající zájem o onen IB kurz zakončený mezinárodní maturitou. Mívají oči navrch hlavy, že „u nich“ už byli v půlce sexty u májovců, zatímco my místo nich posloucháme nebo hrajeme Chopina či Mendelssohna a hledáme společné rysy romantické hudby a romantických básní od Petöfiho k Heinovi. „To byla hodina češtiny?,“ zeptala se předloni nevěřícně jedna z nových akvizic.

Byla.