Cíl: zlepšovat vzdělání slabých i zdatných

Velmi zřetelnou a naléhavou výzvou pro všechny učitele, autory učebnic, tvůrce vzdělávacích programů je to, že se stále zvyšuje složitost poznatků, které by měl žák ve škole získat, a množství souvislostí, které by měl umět nalézat. Nejenže lidstvo stále více ví, tedy že informací stále přibývá, podstatně a stále znovu se proměňují ty, kterým jsme se učili my v mládí. Ale to, čemu by měl žák rozumět, je složitější, náročnější na uvažování a také na cit.

Jednoduché poznatky dětí ve starších dobách byly dobrým základem pro poměrně jednoduché chápání tehdejšího celkem nesložitého světa dospělého člověka. Jsou však dobrým základem i pro složitý dnešek?

Centrum (ministerstvo a jeho ústavy) by mělo reagovat na stoupající složitost vzdělávání a na znepokojivé výsledky žáků úsilím o změny v pojetí předmětů a ve způsobu výuky. Avšak zdá se, že se spíše snaží vydávat obecné předpisy a „nastavovat procesy“ vzdělávání. Při takovém velmi obecném managementu vzdělávacího systému budou politici a úředníci potřebovat znát pro své rozhodování výsledky vzdělávání. A budou je chtít přeměřit - nejspíše celoplošně a na konci žákovy vzdělávací dráhy.

Takový přístup bohužel lépe zapadá do zastaralého pojetí, v němž mají být odhaleny žákovy chyby, než že by mu byla poskytnuta pomoc k tomu, aby chyby neudělal nebo aby je využíval ke zlepšení, a tak se jich zbavil. Schází u nás cílená snaha zlepšit podmínky, za nichž došlo k chabému výkonu žáka. Jako by byla náprava ponechána jen na učiteli - jenže na jeho podporu téměř žádná opatření nemíří.

V nich se učení jednotlivého žáka nemůže vůbec odrazit. Testování sice přináší do vzdělávání informace, které mohou být spolehlivé (pokud testy neobsahují chyby v zadání), ale které nic významného nevypovídají. Z výsledků testů a plošných měření není možné odvodit, jakou změnu má škola provést, aby se zlepšily její výsledky. To může být až výsledkem důkladné analýzy, kterou by měli provádět sami učitelé.

Informace o výsledcích plošných testů nejsou těmi, které by učitelé potřebovali. Možná se dozvědí, že jejich žáci jsou v kraji lepší či horší, ale přeměřování (zejména to na konci studia) neudělá z jejich žáka lepšího studenta. Masová povaha zadávaných testů navíc vede k tvorbě zjednodušujících úloh, takových, které se snadno zadají a vyhodnotí, ale které sledují jenom nesložité žákovy úkony.

O tom, jak dobře žák v oboru nebo obecně uvažuje, jak se učí, jak je připraven využívat své vědomosti, neřeknou takové testy či zkoušky nic významného ani užitečného. - ale takové zkoušky jsou velmi drahé a jejich vyhodnocení nepodá jednoduchá čísla do tabulek vhodných pro povšechná rozhodnutí. Když učitelé umějí vyhodnotit otevřené úlohy, když naučí žáky písemně vypracovat obsáhlé pojednání o problematice, kterou se učili v některém z předmětů - a mohou rozhodovat, co a jak s ním budou dělat dále. Ale tyto informace se téměř nedají agregovat a používat v nějakých přehledech, žebříčcích, nejsou vhodné pro rozhodování o dotacích nebo o počtech žáků, kterým stát dovolí studovat.

Administrativa krajů a státu nebo politici ovšem nepociťují, že by pro svou manažerskou práci měli znát a chápat procesy učení jednotlivých žáků, a často ani neznají charakteristické problémy určitých skupin žáků. Avšak vydávají různá rozhodnutí (například o penězích do škol), nastavují podmínky vzdělávání (zákonem nebo vyhláškami a také financemi). Pro práci úřadů bývá bohužel důležitější, aby byly naplněny různé formální předpisy nebo se úřadu nepřidělávala práce, aby nebyla otřesena mocenská pozice činovníků či politiků.

Je možné, že to tak ve správě být musí. Avšak školy a učitelé nejsou státními úřady ani nástroji státu k distribuci peněz, a dokonce ani k regulaci zaměstnanosti. Školy jsou v první řadě nástrojem společnosti k povznášení obecné i individuální vzdělanosti. Proto je důležité, aby školy měly své vlastní, vzdělavatelské, pedagogicky a kulturně propracované pojetí výuky a cílů vzdělávání.

Zatímco do vzdělání vstupují nové a složitější cíle a obsahy, děti tráví ve škole stále víceméně stejný počet let a hodin denně. Jejich čas učení nemůžeme natáhnout. Organizovat výuku k cílům a k obsahům, které tradičně známe a na které jsou zvyklí jak učitelé, tak rodiče, to dnešní česká škola umí. Pokud se nám zdá, že děti dnes hůř než dříve umějí pravopis nebo počítat, že jim scházejí obecné znalosti, které přece musí znát každý, nemusí to být ani „zvlčilostí“ dětí a rodin ani ledabylostí nebo neschopností učitelů, ale možná ani úbytkem hodin toho kterého předmětu.

Školní výuka má vždy omezený čas. Ten zřejmě dnes nestačí ani v předmětech vymezených tradičně, natož aby čas výuky zahrnul i cíle a obsahy nové. Jak máme dostat do výuky například (vedle toho, že žáka naučíme psát si poznámky a výpisky) také dovednost z Není-li to jen bod z osnov přírodovědy, ale má-li to jako klíčová kompetence prolínat veškerou výukou, měli bychom si říct, kdy a kde všude na to musejí žáci dostávat čas a co kvůli času na takové pozorování a kritické posuzování musíme ze zavedené osnovy svého předmětu vypustit.

K úvaze o tom, že pojetí předmětů se má přebudovat, se různí lidé stavějí různě: Mnozí úplně neporozuměli některým z nových cílů nebo obsahů - hledají v nich to, co vyučovali dosud, a když to nenajdou, odmítnou cíl a unikne jim, že (například u některé klíčové kompetence nebo u některé charakteristiky vzdělávacích oborů, jak jsou popsány v RVP). Pokud najdou něco, co vlastně už dělají dávno, považují „novinku“ za formalitu a opět jim uniká to důležité.

žáci se mají učit „interpretovat své reakce a pocity tak, aby dovedli pochopit svoji roli v různých komunikačních situacích a aby se uměli orientovat při vnímání okolního světa i sebe sama“. Pro některého češtináře to nedává žádný smysl - není to ani mluvnice ani sloh či literatura, a tak to odmítne, případně formálně vykáže u nějakého tradičně prováděného cvičení v hodině literatury.

Pro jiného to je jenom něco, o čem řekne, že už to dávno dělá. Nechává žáka v řečnickém cvičení hovořit dvě minuty na zadané téma či dovoluje třídě diskusi o tom, zda bylo správné nebo nesprávné to, co učinil hrdina povídky, nebo učí o spisovném jazyce a jeho historii, aby si děti vážily mateřštiny.

Jenomže citovaná charakteristika oboru patrně mluví o něčem složitějším: to, co se s ním děje, například jaké jím v určité situaci vládnou pocity (např. když se rozhořčí nad nechápavostí druhého), má umět (pojmenuje si pocit, který má, a ujasní si, co v situaci nebo v chování druhého ten pocit způsobilo) a má své rozhořčené reakce s tím, jak by on sám měl na druhé v dané situaci zapůsobit (např. jako člověk, kterému vadí, co druhý říká, ale který respektuje odlišný názor nebo dovede nabídnout rozumné námitky - nebo má naopak vyhodnotit, že dát najevo své roztrpčení a trvat na svém mu pomůže v dané situaci získat respekt a vydobýt přijatelné řešení).

Možná, že učitel v praxi si vyloží citovanou charakteristiku ještě jiným, pro žáky přínosným a perspektivním způsobem, a bude tak vyučovat. To je v souladu se smyslem rámcového vzdělávacího programu:

I ti učitelé, kteří novým cílům a obsahům porozuměli a dovedou pro své třídy vyvinout postupy či program výuky, který je k cílům vede, mohou narážet na vážné překážky, například v postojích rodičů žáků, někdy v postojích svých kolegů nebo nadřízených: změny ve způsobu nebo v obsahu výuky jsou odmítány, zpochybňovány, případně označovány za příčinu „dnešního úpadku vzdělání“. Učitel jako jednotlivec obvykle jen těžko ustojí tlak kolektivu nebo tlak ředitele, omezí svou invenci. Nově nastupující mladý učitel se vrátí k tomu, co se vždycky žádalo a co si sám pamatuje ze školy. Starými postupy však nenaučí děti novým obsahům.

Jako příklad toho, že a že učení se už nevejde do pětačtyřicetiminutových hodin, můžeme uvést výuku slohu. Tradiční pojetí výuky se do tohoto časového úseku vejde. Žáci jsou seznámeni s popisem některého tzv. slohového útvaru, například vyprávění, fejeton nebo inzerát. Dostanou (například „napínavý děj“ nebo „vtipnost zamyšlení“ či „název hledaného zboží“), možná i nějaký příklad dobře napsaného textu, a mají za úkol takový „sloh“ sami napsat.

Tento výukový postup je sice poměrně jednoduchý, avšak málo účinný. Psát souvisle, podávat informace, vyjadřovat své myšlenky nebo pocity se tak naučí jen malá část nadaných žáků. Většině žáků však takový postup nedopřává dost příležitostí, aby překonali různé postupné obtíže - ať při promýšlení obsahu sdělení, důvodu k jeho sepsání (sdělovacího záměru), nebo při hledání výstižných pojmenování a formulací.

se bohužel projevuje také v pojetí státní maturity. Nejen v tom, o čem se hojně diskutuje: v „dodržení útvaru“ v maturitní písemce. Skutečnému procesu psaní je cizí i zadávání „témat“. Kdo umí psát, ten také dobře ví, o čem je on sám s to něco důležitého nebo krásného sdělit druhým, a o tom psát také chce.

a cíle sdělení - jinak by žáci byli u zkoušky zaskočeni „svobodou“ volby, zkoušeli bychom něco, co jsme nevyučovali.

Učitelé, kteří porozuměli konkrétním a promysleli, jak se liší nebo shoduje psaní a spontánní mluvený projev a jak souvisí psaní se čtením, hledají, jak ve výuce dopřát žákům mnohem více příležitostí k tomu, aby pocítili potřebu něco písemně vyjádřit, aby získali podporu při ujasňování svých myšlenek i při promýšlení toho, komu a proč to chtějí napsat.

Češtináři si uvědomují, že výuka „slohu“ musí být velmi těsně spjata s výukou účinného dorozumívání. Žák se potřebuje přesvědčit, že existují situace, důvody ke sdělení, kdy on sám potřebuje a chce své sdělení vyjádřit písemně. Ovšem takovou podnětnou situací není pro ty žáky, na které neúčinkovala tradiční výuka slohu, povinnost odsedět ve třídě příslušnou hodinu a pak odevzdat učiteli sepsaný elaborát k oznámkování. Ale právě takovou vzpomínku na výuku češtiny si ze škol odnáší většina méně úspěšných žáků.

, podobně jako čtení a jako kultivované a věcné mluvení, se dnes, v době vizuálního sdělování, dá rozvíjet jen tehdy, když se stane Psaní se musí stát významným nástrojem zaznamenávání událostí, myšlenek, okolností, které žák potkává během dne ve škole (nikoli jen nějaká „kronika třídy“, ale zapisování reflexí či protokolů o vlastním učení v mnoha předmětech).

- metakognici, ale také pomáhá zlepšit příští výkon v daném oboru. V dějepise, základech společenských věd, ale i ve fyzice a jinde může a má žák psát také o tom, jak sám vyhodnocuje to, o čem se učí -jak důležité to pro něj je, zda mu to přináší radost nebo utrpení, co to pro něj znamená do budoucnosti atp.

Navíc se mu psaní má stát způsobem vyjadřování, který mu účelně slouží k dojednávání akcí, k ukládání informací pro pozdější použití, ke slaďování stanovisek, k vyjasňování sporů.

Bude pozdě se těmto dovednostem a postojům v psaní učit, až žák opustí školu - v praktickém životě bude narážet, řešit situace pokusem a omylem, bez podpory, a snadno se tak dostane do těžkostí, ze kterých už nepůjde vyváznout (pracovních, soukromých).

Psaní je pomalé a učit se mu je velmi zdlouhavé - bude to trvat celou povinnou docházku a ve speciálních užitích ještě i po jejím ukončení (uzavírání dohod, korespondence na dálku). Hodina slohu týdně je nástroj téměř úplně nefunkční. Nacvičit se v psaní dají navíc jen úkony mechanické (pravopis, spisovné tvary) - avšak vyjadřovací obratnost, takt, zkrátka kultivovanost se nedá docílit cvičením, které žák dostává zevně, z učebnice nebo od učitele. Rozvíjí se a utváří jen v činnostech dorozumívání, které žák považuje za své.

Na výkladech gramatiky, na cvičeních pravopisu, na poučení o slohových útvarech se nedá postavit opravdu účinný program výuky mateřského jazyka, má-li se v něm učit opravdu každý žák a ne jen vrstva češtinářsky nadaných, kteří jsou založeni podobně jako jejich učitel-češtinář.

Pojetí výuky oboru český jazyk a literatura by se muselo od základů proměnit K tomu bude třeba nejenom postupně proměnit sám obsah předmětu, změnit osnování od „témat“ (o jazyce, o slohu, o literatuře) na činnosti (kultivovaně vyjádřit, do hloubky porozumět). Nemůžeme ovšem změnit školu rázem, protože jsme zvyklí, že ve škole musí být rozvrh rozparcelován na krátké dávky 45 minut v řadě střídajících se předmětů - kvůli úvazkům, kvůli hygienickým předpisům a také kvůli tomu, že naše učitelská průprava byla vedena tradičně.

Zásadní čili paradigmatická změna nějakého systému se nedá provést ani úředním výnosem ani kouzleným proutkem. Bude potřeba, aby po určitou dobu bylo naše porozumění tomu, jak se děti učí, co je pro ně důležité a jak je v učení vést, uceleně přítomno nejprve v mysli učitelů i vedoucích činitelů ve školství. Aby rozuměli a dovedli si představit. Na základě uceleného, systémového pochopení se pak dají provádět nejprve menší, postupné změny, než se můžeme pustit do realizace zásadní změny celku.