Akulturace a česká základní škola

Vydáno:

Má problémy v češtině. Nerozumí. Bolí ho bříško. Paní učitelka dělá rozdíly mezi dětmi. Zvažují změnu školy. Obtíže v chování k rodičům – je odmítavý. Takovéto a další podobné „zakázky“ přicházejí mně a dalším kolegům v pedagogicko-psychologických poradnách ze strany rodičů dětí, které v dnešní době označujeme jako žáky s OMJ – odlišným mateřským jazykem – nebo alternativně jako žáky z jiného kulturního prostředí. Věnujeme se tomu, jak je naučit česky, jak je vzdělat v dalších předmětech, které jsou součástí kurikula základních škol, ale menší pozornost je věnována tomu, jak tento proces prožívá právě dítě, náš klient, náš žák, náš (budoucí) občan. Následující článek se věnuje psychologické stránce problematiky cizinců v prostředí českého školství. Pedagogickým pracovníkům může posloužit jako úvod do problematiky a námět na přemýšlení a zároveň se opírá o zkušenosti z praxe poradenské i učitelské.

Akulturace a česká základní škola
Mgr. et Bc.
Magdaléna
Vrbová,
psycholožka, Pedagogicko-psychologická poradna pro Prahu 1, 2 a 4, doktorandka v oboru sociální psychologie na katedře psychologie FF UK
V rámci své osobní zkušenosti jsem se setkala přímo na škole s názorem, že „těmto dětem“ bychom neměli poskytovat takovou péči, měli bychom ji dávat „našim“. Ale kdo jsou to ti „naši“ a kdo jsou „oni“? Novela školského zákona v roce 2016 přinesla řadu změn pro práci s dětmi, které mají nedostatečnou znalost vyučovacího jazyka nebo ho neznají vůbec. Pojem „žák s odlišným mateřským jazykem“ (nebo ve zkratce OMJ) byl prosazován odbornou veřejností, abychom si ulehčili komunikaci o klientech, a zároveň proto, abychom začali mluvit o žácích ne na základě státní příslušnosti, ale na základě toho, jaké speciální vzdělávací potřeby mají. Do této kategorie nepatří jen cizinci, žáci, kteří nemají české občanství. Patří sem i druhé generace imigrantů, kteří se do České republiky přistěhovali z různých důvodů. Děti těchto imigrantů se narodily na území České republiky a mají často české občanství. Patří sem však i děti, jejichž jeden rodič je české národnosti (nebo i oba rodiče), ale žily dlouho mimo Českou republiku a neznají svůj rodný jazyk tak, jak vyžadují potřeby základní školy. Přitom mohou, ale nemusejí mít české občanství. Zde už složitost problému nabírá na obrátkách. O kom vlastně mluvíme, když chceme řešit problematiku cizinců?
V praxi zjišťuji, že se primárně jedná o jedince, kteří jsou kulturně méně či více odlišní od kultury českého národa. Čím jsou tito lidé české společnosti kulturně bližší, tím snáze se z našeho pohledu začlení do společnosti i do běžné výuky ve škole. Jazyk lépe zvládají Slováci, Ukrajinci nebo Rusové či Bulhaři. Naopak učitelky často vnímají Vietnamce jako pracovitější, i když třeba jen ve vzpomínkách (od jisté paní učitelky na základní škole jsem slyšela názor, že „kdysi byli Vietnamci pracovití, chtěli se vzdělávat, spolupracovali se školou, ale dnes je to často jinak“). Jeden zajímavý případ pojednával o dívce, která měla české občanství, ale dlouho žila s rodiči v Rakousku, kde se dobře adaptovala na tamější způsob výuky a školství. Když se vrátili do ČR, čekal ji kulturní šok, protože skutečnost českého školství neodpovídala její zkušenosti z Rakouska (ta byla z pohledu dívky pozitivnější, otevřenější a systém školy volnější a kreativnější). Všichni, kteří pracujeme s těmito žáky, vnímáme tuto kulturní diskrepanci, byť jí nedáváme vědecké nálepky.
Pedagogický pracovník vnímá často jazyk jako primární problém ve vzdělávání neboli – řečeno řečí legislativy – speciální vzdělávací potřebu. Je rozumné se domnívat, že jde o závažnou překážku na cestě za úspěšným vzděláváním žáka v naší škole. „Žák s OMJ“ je proto označení vhodné pro pedagogické potřeby. Na druhé straně se už ale klade méně důraz na to, jak celou situaci dané dítě prožívá, jak porovnává zkušenosti české školy a školy, kterou zažilo v rodné (nebo jiné) krajině, jak vnímá českou kulturu a její plusy či minusy a jestli vůbec chce patřit do naší společnosti. Tady se nabízí jako lepší označení pojem „žák z jiného kulturního prostředí“, které přesahuje pedagogický rámec práce s cizinci a zasahuje i psychologickou stránku procesu vzdělávání. O výchově a vzdělávání dětí rozhodují rodiče, a tak je namístě otázka, jestli před námi ve škole či v poradně stojí člověk, který si svou cestu zvolil sám, dobrovolně. Většina případů z praxe ale probíhá následovně: rodič odejde do České republiky, dítě zůstává s příbuzným, po pár letech je dítě posláno za rodičem. Jiný standardní případ můžeme popsat takto: rodiče oznámí potomkům, že se za půl roku všichni stěhují do České republiky (ať už je důvodem změna práce rodičů, nebo nevyhovující podmínky zdravotnictví či vzdělávání v rodné zemi). Otázka dobrovolnosti vstupu do naší republiky a následně do systému vzdělávání je jasně zodpovězena. Dítě se ve většině případů na rozhodování o změně nepodílí, ale musí se se změnou chtě nechtě vyrovnat.
Jazykem interkulturní psychologie mluvíme o akulturaci, tedy přizpůsobování se novému kulturnímu prostředí. Akulturaci poprvé definoval Redfield (1936) jako fenomén, který vzniká, když spolu neustále přicházejí do přímého kontaktu skupiny z různých kultur a tento kontakt má za následek změny v původních kulturních vzorcích jedné nebo obou skupin. My však máme často možnost pozorovat změny jen u jedné, minoritní skupiny, tedy změny u svého žáka. Nejen že tyto změny pozorujeme, ale implicitně je i po žákovi vyžadujeme. Akulturaci doprovází tzv. akulturační stres, který je často zaměňován s pojmem kulturní šok (Oberg, 1960). Zde už cítíme malý vykřičník – náš žák je doslova šokován ze změny, kterou prochází. Akulturační stres se může manifestovat i v chování dítěte. Často se proto setkávám s případy, kdy jsou do poradny poslány děti, které mají problémy s chováním, nechtějí se učit, rodiče je nezvládají. Tyto děti ale zlobí v souladu s akulturačním harmonogramem. Průběh procesu akulturace ve svém výzkumu popsali Sam a Berry (2010) – viz schéma 1. Pro pedagogické pracovníky je důležitá zejména psychologická, tedy individuální úroveň tohoto procesu, kdy se žák mění po stránce behaviorální, sociální i psychologické.
Výsledkem tohoto komplikovaného procesu, který probíhá na více úrovních, jsou přitom čtyři druhy akulturace:
1.
asimilace – úplné přijetí nové kultury a zanechání vlastní,
2.
integrace – přijetí nové kultury a ponechání si vlastní,
3.
separace – odmítnutí nové kultury a ponechání si jen té vlastní,
4.
marginalizace – odmítnutí jak nové kultury, tak i své vlastní.
Nejlepší psychosociální efekt na jedince minoritní kultury má právě integrace jako preferovaný typ akulturace. Zde se náš žák dostává do pozice, kdy se naskýtá možnost mu pomoci po stránce psychické, tj. vyrovnat se lépe s novým kulturním prostředím a pomalu se stát jeho součástí, jinak řečeno integrovat ho do naší společnosti. V případě podpory integrace je důležité nabídnout dítěti pomoc ve zvládání nároků naší kultury a zároveň svobodu v udržení si jeho vlastní.
V poradně jsem se setkala s klientem, který doma mluvil s matkou italsky, i když matka česky hovořila velice dobře a mohla svého syna česky naučit. Nejprve jsem to vnímala podobně jako každý profesionál – nechápala jsem, proč ho tedy česky nenaučila. Proč doma česky nemluví? Během rozhovoru s matkou jsem se dozvěděla zásadní informaci – matka měla pocit, že přestěhováním se do Česka vzala chlapci všechno, co považoval za domov. Jazyk rodné země a možnost popovídat si s maminkou byly pro chlapce to, co mu dávalo možnost být uvolněný a sám sebou. Matka chlapce takto nevědomě podporovala právě integraci. Škola vyšla těmto klientům vstříc, i ve škole se našel učitel, který mluvil italsky, a nabídl žákovi pomoc, kdykoliv to bude potřebovat.
Vztah žák–učitel je nesmírně cenný pro optimální prožívání a osobní pohodu dítěte, bez ohledu na národnost nebo rodný jazyk žáka. Když se zeptám klientů na to, jaký předmět je ve škole baví, často dostávám odpověď, že je to právě ten, kde je dobrý učitel. Většina dětí je ve škole motivována jak kvalitou schopností učitele předat poznatky, zaujmout je učivem (ať už se jedná o matematiku, přírodopis, češtinu, či dramatickou výchovu), tak osobností učitele a vztahem, který si dokáže k dětem vytvořit. Tento poznatek platí univerzálně, tedy jak pro české děti, tak pro žáky z jiného kulturního prostředí. Nezapomínejme proto, že úloha učitele ve vzdělávání žáka s OMJ není jen vzdělávací. Zejména na začátku akulturačního procesu je důležité nabídnout podporu během změn, kterými dítě prochází, a co nejvíc mu je usnadnit, akceptovat (v rozumné míře) odchylky v chování, které jsou s akulturačním procesem nutně spojeny, neporovnávat dítě s jinými „případy“, které jsme už zažili, ale brát každého jako individualitu, dát dítěti najevo, že chápeme jeho nelehkou situaci, ocenit i malé pokroky a být mu jakýmsi průvodcem během kulturní adaptace. Moji klienti často tvrdí, že je česká škola lepší, než byla jejich původní škola. Nadšeně mluví zejména o kvalitě učitelů, kteří jsou dle jejich názoru nezřídka mnohem lepší než ti, s nimiž se setkávali dříve. Tak proč toho nevyužít, když jsme získali jejich přízeň a máme v rukou i moc toto nadšení z našeho prostředí, z našeho systému a z naší kultury rozvinout pro podporu snadnější adaptace?
Je to stěna mezi mnou a neznámými lidmi, která začíná mizet, když chceme a snažíme se mezi sebou komunikovat. (studentka, 22 let)
Já (šipka nad hlavou) v zalidněném prostoru. Noční obloha – je tma. Opuštěná (oči). (studentka, 22 let)
Je to jako být „uvězněna“ v bublině, kde jste jediným člověkem uvnitř a nemůžete se dostat do kontaktu s lidmi, kteří jsou venku, vně bubliny. (studentka, 22 let)
Nezodpovězené otázky, osobní nejistota (hlava), divné pocity (břicho), izolace (ohraničení), nemůžu komunikovat s vnějším světem a naopak (šipky). (studentka, 24 let)
Některé věci, jako třeba běžná pravidla apod., jsou skryté, jako v mlze, a ostatní tyto věci vědí, jen vy stojíte mimo to všechno. Všichni zapadají, jen já jsem outsider (dívka s otazníkem). (studentka, 21 let)
Pozn.
Všechny obrázky jsou získané od studentů psychologie FF UK. Obrázky byly vybrány jako ilustrace toho, jak se může cítit mladý člověk v prostředí jiné krajiny, jaké prvotní pocity prožívá. Obrázky byly nakresleny po imaginaci zacílené na prožitek neznámého prostředí, mezi neznámými lidmi. Studenti měli po imaginaci za úkol zobrazit své pocity, myšlenky, úvahy, vše co jim běželo hlavou v dané chvíli. Jak se cítili, když jsi měli představit, že jsou někde, kde nikoho neznají, kde každý mluví cizím jazykem, kterému oni nerozumí.
ZDROJE
-
OBERG, K. Cultural Shock: Adjustment to new Cultural En­vironments. Practical Anthropology. 1960, č. 7, s. 177–182.
-
REDFIELD, R. , LINTON, R. a M. J. HERSKOVITS. Memorandumfor the study of acculturation. American Anthropologist. 1936, roč. 38, č. 1, s. 149–152.
-
SAM, D. L. a J. W. BERRY. Acculturation: When individuals and groups of different cultural backgrounds meet. Perspectives on Psychological Science. 2010, roč. 5, č. 4, s. 472–481.

Související dokumenty

Pracovní situace

Metodika k hodnocení žáků ve středních školách a konzervatořích dle zákona Lex Ukrajina ve školním roce 2021/2022
Žákovská a studentská samospráva
Přiznání svéprávnosti nezletilému dle nového občanského zákoníku
Zpracovávání osobních údajů v podobě výsledků vzdělávání
Mimoškolní akce školy – účastníci akce
Zákon o mimořádném ředitelském volnu a mimořádném vzdělávání distančním způsobem v souvislostech
Přijímání ke vzdělávání cizinců, vzdělávání cizinců, ukončování vzdělávání cizinců
Vzory při přijímání do MŠ a ZŠ (česko-ukrajinské)
Metodika k hodnocení žáků v základních školách dle zákona Lex Ukrajina ve školním roce 2021/2022
Metodika k hodnocení studentů ve vyšších odborných školách dle zákona Lex Ukrajina ve školním roce 2021/2022
Vzorové situace při žádosti rodiče o informace o průběhu vzdělávání dítěte
Smlouva o úplatném vzdělávání v soukromé a církevní škole
Děti s odlišným mateřským jazykem a děti-cizinci v mateřské škole
Komisionální zkouška žáka střední školy
Školy a cestování žáků - varianty organizace akce
Den, do kterého je žák, student žákem, studentem školy ve školním roce 2019/2020
Příklad dobré praxe – kulatý stůl k problematice sociálního začleňování
Rok na střední škole v zahraničí z právního pohledu
Právní předpisy týkající se žáků-cizinců
Kategorie cizinců v praxi škol

Poradna

Výuka Aj
Odpovědnost školy za škodu - odpověď na dotaz
Počet žáků ve třídě
Podání léku dítěti s epilepsií
Přijetí cizince do základní školy
Problémy ve třídě
Ubytování v internátu
Dozor při odvozu do nemocnice - odborná poradna, odpověď na dotaz
Dobrovolnická práce
Poplatky za ŠD při rotační výuce
Ukončení předškolního vzdělávání
Žák v zahraničí
Výkaz práce
Povinné předškolní vzdělávání
Náhrada druhého cizího jazyka