ŠVP už všichni máme. A co dál?

Prvním úkolem je vylepšovat svůj ŠVP. Fakt, že ŠVP obsahuje všechny požadované kapitoly, totiž není zárukou adekvátnosti a kvality textu. Dalším úkolem je hlídat, zda je ŠVP skutečně realizován. K učebním osnovám se v ZUŠ historicky přistupovalo s velkým „nadhledem“. Fakt, že se nyní jedná o program vlastní, je sice motivací k jeho akceptování a využívání, avšak nikoliv automatickou zárukou. Třetím a nejdůležitějším úkolem je hledat cesty pro skutečné provedení reformy. Nejde totiž pouze o změnu osnov, nýbrž i výuky. Většina ZUŠ vtělila do ŠVP svoji současnou ověřenou praxi, což je velký a pozitivní kvalitativní skok od většinou nenaplňovaných či přehlížených státních učebních osnov. To však ještě nezaručuje, že základní umělecké školy opravdu plní „státní zakázku“, která je popsána v obecných zásadách vzdělávání, v obecných cílech vzdělávání a v cílech základního uměleckého vzdělávání.

V tomto vydání se budeme podrobněji věnovat prvním dvěma úkolům.

S úpravami školního vzdělávacího programu je to stejné jako s nekonečným příběhem vlastního hodnocení školy. Koloběh vyhodnocování a přijímání opatření je věčný.

Zkušenosti konzultantů, kteří navštívili základní umělecké školy s hodnocením jejich ŠVP, jsou takové, že i přes metodickou podporu a vytvoření různých pomůcek (šablona atd.) je stále co zlepšovat. Nedostatky se týkají jak formálních náležitostí (např. chybí části kapitol), tak kvality textu (např. prakticky neuchopitelné výchovné a vzdělávací strategie), případně i grafického zpracování (nepřehledný ŠVP nebo různý způsob zpracování dokumentu v jednotlivých uměleckých oborech).

S odstupem času je tedy nutné vrátit se k textu svého ŠVP a podrobit jej kritice. Vodítkem mohou být například kritéria, která používali konzultanti projektu Podpora ZUŠ:

Všichni to považujeme za správné, nutné, samozřejmé, automatické... Avšak: Děláme to všichni? Děláme to v plném rozsahu? Děláme to správně? Děláme to svědomitě?

Zájmenem „to“ ve větě předchozí jsou myšleny závazky, které jsme si stanovili ve svých školních vzdělávacích programech. Jde především o uplatňování námi stanovených výchovných a vzdělávacích strategií, o nastavení výuky podle předpokládaných ročníkových výstupů žáků v jednotlivých předmětech, o konkrétní podporu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a o hodnocení žáků na základě námi sepsaných pravidel.

Realizace ŠVP tedy neznamená pouze náběh výuky podle ŠVP od prvních ročníků, nýbrž také některé záležitosti uvedené výše, které v praxi nelze ohraničit pouze těmito nabíhajícími ročníky.

Realizace kapitoly ŠVP věnované výchovným a vzdělávacím strategiím se dá vyhodnotit relativně snadno. Buď je učitelé uplatňují, anebo nikoliv, případně sporadicky. Do reality se v tomto případě zřetelně promítá způsob, jakým výchovné a vzdělávací strategie vznikaly. Pokud jsou skutečně dílem celého pedagogického sboru (tedy výsledkem diskuze, dílny apod.), tak existuje naděje, že tato kapitola ŠVP bude nejen deklarací navenek, ale také skutečností.

Jakými metodami můžeme úroveň realizace VVS zjistit? Způsob, který napadne každého asi jako první, je přímé pozorování výuky – tzv. hospitace. Na rozdíl od její klasické podoby (kdy hodnotíme vše včetně vyplňování třídní knihy apod.) ji můžeme úzce zaměřit právě na uplatňování výchovných a vzdělávacích strategií. Hospitačním formulářem se nám tak de facto stane příslušná kapitola ŠVP, kde si u jednotlivých strategií můžeme poznamenat „ano/ne“ (případně jemnější odstíny této škály).

Samozřejmě je třeba brát v potaz skutečnost, že všechny vyučovací hodiny nemají stejný cíl, tedy že v každé hodině nemusí probíhat zušlechťování všech prvků osobnosti žáka. Nicméně provedeme-li rozsáhlejší šetření a některé VVS přesto zůstanou „neobsazeny“, svědčí to o proklamovaných postupech, které však nejsou skutečností. Může nastat i jiná situace: zjistíme, že námi zformulované strategie nelze vyhodnotit, jelikož jsou tak obecné, že se do nich vejde vše; anebo naopak – že jsou natolik konkrétní nebo speciální, že je může splnit pouze paní učitelka, která má na jejich vytvoření největší podíl.

Hospitace není jediným způsobem, kterým se dá úroveň realizace VVS zjistit. Můžeme se také zeptat samotných žáků nebo jejich pedagogů. Zde se přímo nabízí použít dotazník. Pokud máme v ŠVP strategii typu „umožňujeme žákům výběr některých skladeb nebo témat dle jejich vlastních preferencí“, můžeme v dotazníku žákům položit otázku, zda tuto skutečnost někdy zažili, případně jak často. Dotazník pro pedagogy lze pojmout jinak, např. jako formulář pro sebereflexi vlastní pedagogické práce, kde učitelé sami zhodnotí, kterou ze strategií běžně uplatňují, kterou okrajově a kterou vůbec. Základní podmínka pro úspěšnou realizaci dotazníkového šetření je stejná jako u hospitací: VVS musí být v ŠVP zformulované tak, aby jejich uplatňování vůbec šlo zhodnotit.

Kapitoly věnované tvoří největší část školních vzdělávacích programů. Asi málokdo však důsledně řeší otázku, k čemu vůbec tyto ročníkové výstupy v našich ŠVP slouží. Jsou praktickým podkladem pro naši práci, anebo spíš deklarací námi požadované úrovně znalostí a dovedností žáků? Měly by být obojím. Tedy jak základnou pro plánování výuky, tak měřítkem pro vyhodnocování její efektivity.

Každý však asi cítíme, že ve vztahu k ročníkovým výstupům je velká rozmanitost žáků, resp. velká rozmanitost úrovně jejich schopností. Výuku jsme přece vždy plánovali podle toho, co daný žák zrovna potřeboval pro svůj rozvoj. Takže nejsou nakonec ročníkové výstupy v ŠVP skutečně pouze jakýmsi naším obsahovým pojetím daného předmětu, přičemž toto obsahové pojetí je vyjádřeno souhrnem kýžených znalostí a dovedností žáků? A co v takovém případě vlastně znamená „realizovat“ tuto kapitolu ŠVP?

Pro odpověď se na chvíli vzdalme od školních vzdělávacích programů a připomeňme si, co je to „výsledek vzdělávání“. Podle obecné pedagogiky je to žádoucí změna ve znalostech, dovednostech nebo postojích žáka. Tyto výsledky mohou být buď obecné (tedy přesahující danou specializaci), anebo konkrétní (tedy charakteristické pro danou specializaci).

Přesahující výsledky vzdělávání jsou popsány v RVP ZUV jako tzv. klíčové kompetence. Ty v tuto chvíli neřešíme, neboť jejich utváření a rozvíjení je předmětem výchovných a vzdělávacích strategií. Nás nyní zajímají specifické výsledky, tedy to, co tvoří základy vzdělání v jednotlivých uměleckých oborech, potažmo ve studijních zaměřeních. A právě tyto předpokládané specifické výsledky jsou v našich ŠVP popsány jako ročníkové výstupy jednotlivých vyučovacích předmětů.

Takže co tedy znamená „realizovat“ tuto kapitolu ŠVP, pokud její text chápeme jako soubor předpokládaných výsledků? Jednoduchá odpověď je uvedena o tři odstavce výše – plánovat a vyhodnocovat výuku podle ročníkových výstupů uvedených v ŠVP. Složitější (a z hlediska reality adekvátnější) odpověď je delší: Každý žák je individualitou a naší povinností je konat dobro pro žáky. nebo skupiny žáků. Každý žák je však také členem společnosti a naší povinností je konat dobro pro stát. Výuku je tedy třeba plánovat a vyhodnocovat také na základě státních požadavků na výsledky, přičemž máme to štěstí, že tyto výsledky můžeme částečně specifikovat na úrovni školy (zmiňované ročníkové výstupy v ŠVP).

Jak ale vyřešit paradox mezi dobrem žáka a dobrem státu? V praxi spíš půjde o (tedy v případě, že nejsou ve vzájemném souladu). Asi nejpřirozenějším způsobem je plánovat výuku primárně podle aktuálních vzdělávacích potřeb žáků. Přitom je však nutné zároveň kontrolovat, jestli nezapomínáme na některou konkrétní dovednost, která je stanovena pro daný ročník v ŠVP. A pokud ano, tak proč. Zapomněli jsme se tomu věnovat? Pak je na nás, abychom to napravili. Je to pro daného žáka (nebo skupinu žáků) předčasné? Pak bychom si to měli poznamenat a myslet na to později, protože splnit se to musí. Je to v ŠVP napsáno takovým způsobem, že to ani nelze vyhodnotit? Pak musíme upravit příslušnou pasáž textu (viz poslední čtyři kritéria pro hodnocení kapitoly Vzdělávací obsah uměleckých oborů).

Ve vztahu k naplňování ročníkových výstupů je třeba si také připomenout, že pro hodnocení máme k dispozici čtyři klasifikační stupně, případně širokou škálu slovního hodnocení. Tj. stejně nepočítáme s tím, že všichni žáci budou umět na sto procent. Záleží také na tom, jakým standardem vlastně jsou naše ročníkové výstupy. Je to úplné minimum, které musí zvládnout všichni žáci, kteří chtějí postoupit do dalšího ročníku? To by znamenalo, že máme výstupy definované pro „trojkaře“. Anebo je v našich výstupech popsán absolutní ideál? To by znamenalo, že je máme stanovené pro několik málo výjimečných žáků s mimořádným talentem i přístupem. Úroveň ročníkových výstupů se doporučuje nastavit tak, aby charakterizovaly žáka na „slušné úrovni“, tedy žáka, který ještě dosáhne na jedničku. Takové výstupy nám pak umožní odstupňovat naše hodnocení i „zlegalizovat“ (v ZUŠ tradičně velmi širokou) jedničku.

Ještě jsme se nedotkli metod, kterými lze zjistit naplňování ŠVP v kapitole – tedy dosahování ročníkových výstupů v jednotlivých vyučovacích předmětech. Jelikož by ročníkové výstupy měly popisovat očividné znalosti a dovednosti žáků, nejpřirozenějším způsobem zjišťování je pozorování nebo testování. Příležitostí k pozorování je v ZUŠ mnoho: postupové zkoušky, žákovské koncerty, třídní koncerty, závěrečná vystoupení, výstavy i pozorování výkonů žáků v hodinách.

Při těchto příležitostech mějme u sebe příslušné ročníkové výstupy daného vyučovacího předmětu a odpovězme si na následující otázky: Jak je naši žáci splňují? Nechybí v nich něco podstatného? Není v nich uvedeno něco nereálného? Jsou napsány srozumitelně tak, že vůbec dokážeme zhodnotit jejich naplnění? Znalosti a dovednosti teoretického rázu pak můžeme zhodnotit pomocí didaktického testu, který by měl být sestaven právě na základě ročníkových výstupů.

Můžeme říci, že skutečně realizujeme (nebo umíme realizovat) to, co máme napsáno v kapitole o žácích se speciálními vzdělávacími potřebami? Pro odpověď na tuto otázku nemusíme sahat k sofistikovaným evaluačním nástrojům, ale postačí zde diskuze v rámci pedagogické rady. Takovou diskusi lze zaměřit např. na tři následující témata:

Nyní přejdeme k tomu, jak lze zjistit, zda hodnotíme žáky skutečně podle toho, co máme napsáno v kapitole ŠVP týkající se hodnocení žáků. Potřebné informace o realitě hodnocení našich žáků lze získat rovněž poměrně snadno – otevřenou diskusí v pedagogickém sboru. Mnoho škol si dalo s touto kapitolou dost práce. Vznikly tak nádherné texty o tom, jak jsou žáci hodnoceni na základě pestrého vějíře různých kritérií (výkonových, osobnostních i sociálních). Avšak děláme to ve škole všichni? Umíme to vůbec? Má to prokazatelný vliv na hodnocení na vysvědčení? A vědí o těchto kritériích naši žáci?

Poslední otázka je velmi důležitá, neboť je známo, že Můžeme mít plná ústa proklamací, jak je např. v hudební nauce důležité porozumění významu hudebního díla. Můžeme to mít i sofistikovaně zahrnuté do ročníkových výstupů hudební nauky v našem ŠVP. Můžeme to v hodinách i svědomitě realizovat. Nebude to však mít na naše žáky významnějšího dopadu, pokud budou hodnoceni pouze za notové diktáty.

Na základě dvojího zhodnocení (1. zda je náš ŠVP dobrý, 2. zda podle ŠVP skutečně učíme), může v praxi nastat několik situací:

Ve většině ZUŠ se tyto závěry budou lišit obor od oboru, oddělení od oddělení, nejspíš i učitel od učitele. Nicméně tento poněkud chladný a schematický pohled je již sám o sobě odpovědí na titulní otázku, zda změnit výuku, nebo ŠVP. Musíme si však dát pozor na příliš „pragmatický“ přístup typu „co neděláme, to z ŠVP vyškrtneme“. Můžeme se totiž lehce dostat do situace, že náš ŠVP přestane odpovídat požadavkům RVP ZUV. Připravme se na složitější řešení, například na specificky zaměřené další vzdělávání pedagogických pracovníků. A určitě nic nezkazíme, budeme-li (klíčové kompetence, očekávané výstupy) a (výchovné a vzdělávací strategie, ročníkové výstupy, kritéria pro hodnocení žáků).