ŠVP už všichni máme. A co dál?, 2. část

Připomeňme si tři úkoly pro základní umělecké školy, které jsou charakteristické pro nastupující fázi reformy: Prvním úkolem je , neboť sepsání všech požadovaných kapitol ještě není zárukou adekvátnosti a kvality textu. Dalším úkolem je hlídat, zdali a jak je ŠVP skutečně realizován. Tyto dva úkoly jsme již podrobně řešili v minulém vydání. Nyní se budeme věnovat úkolu třetímu a nejdůležitějšímu –

Většina ZUŠ vtělila do ŠVP svoji současnou ověřenou praxi, což je velký a pozitivní kvalitativní skok od většinou nenaplňovaných či přehlížených státních učebních osnov. To však ještě nezaručuje, že základní umělecké školy opravdu plní „státní zakázku“, která je popsána nejen v RVP ZUV, ale také v dalších dokumentech. Viditelné změny se totiž odehrály pouze ve zlomku škol, respektive změny provedené v souvislosti s ŠVP se týkaly především škol jako organizací – a jen zprostředkovaně žáků. Situaci po zavedení ŠVP v ZUŠ je tedy možné charakterizovat jako nakročení k provedení skutečné reformy.

Pokud má škola dobrý ŠVP a učitelé jej v praxi realizují, lze teoreticky tvrdit, že taková škola prošla reformou a je skvělá. Analýzy vytvořených ŠVP nám však říkají, že progresivní myšlenky z RVP ZUV (např. činnostní pojetí výuky teoretických obsahů atd.) bývají do ŠVP často přeneseny tak, aby sice „ještě“ vyhovovaly požadavkům reformy, avšak aby školu příliš „nebolely“. Od těchto „umírněných ŠVP“ pak vede další cesta „střídmosti“ k realizované výuce. Jakoby tichou poštou (RVP-ŠVP-VÝUKA) tak vzniká situace, že se v praxi vůbec nic nezmění a škola se přitom obratně pyšní reformismem a excelencí. To samozřejmě neznamená, že vše, co se ve vzdělávání odehrávalo před reformou, bylo špatné (naopak! – zejména v základních uměleckých školách se můžeme opřít o mnoho příkladů dobré praxe z minulosti). Avšak na druhou stranu

Co je tedy jádrem „státní zakázky“ vůči základním uměleckým školám? Odpověď můžeme najít v neutrálně znějícím ustanovení školského zákona: ředitelé škol odpovídají za to, že školy poskytují vzdělávání v souladu se školským zákonem, s příslušným rámcovým vzdělávacím programem a v souladu s vlastním školním vzdělávacím programem [volná citace § 165 odst. 1 písm. b) školského zákona]. Jinými slovy je tedy naší povinností:

Chceme-li posoudit opravdové provedení reformy v našich školách, nemůžeme se omezit pouze na bod 3) – tedy na kvalitu vytvořeného ŠVP a na úroveň jeho realizace. Skutečnost je taková, že se Je totiž mnoho skutečností, které v ŠVP nejsou napsané, avšak které podstatně určují kvalitu školy. Je Kromě náležitostí uvedených v RVP a v ŠVP musíme také zkoumat, zdali a jak naplňujeme obecné zásady vzdělávání, které jsou stanoveny ve školském zákoně a které platí pro všechny školy bez rozdílu již od roku 2005. Ačkoliv školský zákon není ze svého titulu kurikulárním dokumentem, jeho druhý paragraf de facto i de iure popisuje požadovaný stav zreformovaných českých škol, a to bez rozdílu, o který druh školy se jedná.

V následujícím textu jsou zpracovány parametry „státní zakázky“ vůči základním uměleckým školám, přičemž východiskem jsou tři obecné zásady vzdělávání (§ 2 odst. 1 školského zákona). Z celkového počtu jedenácti zásad Není tedy pracováno s texty, které mají spíše charakter systémových principů nebo právních aspektů školství jako celku.

Podle této zásady mají být veškeré výsledky hodnoceny podle cílů, což je ostatně základním předpokladem jakéhokoliv hodnocení. Stát nás touto zásadou vybízí, abychom hodnotili to, co je stanoveno jako důležité, ať už se jedná o hodnocení výsledků žáka, výsledků školy, výsledků určitého segmentu školství či výsledků školského systému jako celku. Každá z těchto kategorií má přitom stanoveny své cíle: školství jako celek v podobě obecných cílů vzdělávání, základní umělecké školy v podobě cílů základního uměleckého vzdělávání, žáci v podobě klíčových kompetencí a očekávaných výstupů v RVP ZUV, potažmo školních ročníkových výstupů v ŠVP.

Nechme teď stranou školství jako celek a věnujme se základním uměleckým školám a jejich žákům. Cíle jednotlivých druhů vzdělávání jsou většinou uvedeny přímo ve školském zákoně (např. cíle předškolního vzdělávání v § 33 nebo cíle základního vzdělávání v § 44). To se však netýká – v kapitole 3. Tam se dozvíme hlavní úkoly základních uměleckých škol, jinými slovy hlavní důvody, proč stát tyto školy platí ze svého rozpočtu (tedy my všichni z našich daní).

Tolik ke čtyřem základním důvodům, proč si Česká republika platí základní umělecké školy. Nalezneme mezi nimi jak záležitosti, které se těsně vážou k ŠVP (ročníkové výstupy vyučovacích předmětů, podpora klíčových kompetencí výchovnými a vzdělávacími strategiemi), tak věci, které vyrůstají až z konkrétního pedagogického působení (motivace, příznivé klima, ohled na potřeby a možnosti žáků).

A nyní zpět k obecné zásadě vzdělávání, podle které mají být výsledky vzdělávání hodnoceny podle cílů.

Můžeme namítnout, že vlastní hodnocení školy i hodnocení žáků je ve výsostné kompetenci školy, jelikož se o jeho parametrech v RVP ZUV ani v právních předpisech nic nepíše, avšak opak je pravdou.

Prostřednictvím výše uvedené obecné zásady si stát v podstatě zajišťuje, aby se „tichá pošta RVP-ŠVP-VÝUKA“ v praxi nekonala. Stát se tímto jistí, že hodnocení žáků (potažmo hodnocení kvality dané školy) v praxi nesklouzne k jednomu typu znalosti či dovednosti (tedy k jednomu typu výsledku), nýbrž že bude zahrnovat všechny skutečnosti, které souvisí s komplexním rozvojem osobnosti žáka, jak to popisují cíle základního uměleckého vzdělávání.

Vtip je v tom, že pokud chceme spravedlivě hodnotit rozmanité skutečnosti, musíme se jimi také náležitě zabývat v přímě výuce. Bez této podmínky by bylo naše hodnocení nevěrohodné. Starou dobrou zásadu lze zjednodušit a otočit: . Jelikož lze spolehlivě hodnotit pouze to, co bylo (na)učeno, je tento obrácený přístup klíčem ke vzdělávání podle aktuálních státních priorit, tedy klíčem ke skutečné reformě. Navíc je známo, že žáci považují za významné právě to, za co jsou pravidelně hodnoceni.

Tato zásada je de facto upřesněna jedním z výše rozpracovaných cílů ZUV „poskytnout žákům základy vzdělání ve zvoleném uměleckém oboru s ohledem na jejich potřeby a možnosti“. Synonymem pro slovo „ohled“ je slovo „zřetel“.

Tato zásada tedy rozhodně není klišovitou vatou, nýbrž státním signálem pro zřetelné jednání učitelů ve prospěch individuality žáků. Vše samozřejmě pouze do takové míry, která nezhatí důležité pedagogické záměry (viz řešení paradoxu mezi dobrem žáka a dobrem státu v prvním díle tohoto článku). Promítnutí individualizovaného přístupu do praxe školy bylo popsáno v rámci předchozí zásady, není tedy třeba tyto věty opakovat. Pouze je nutné brát v potaz, že „vypíchnutím“ této skutečnosti v úvodu školského zákona dává stát jasně najevo, že to myslí skutečně vážně.

Tato zásada nás de facto nabádá k neustálé reformě našich vyučovacích postupů, a to v závislosti na nových poznatcích v teorii i v praxi. Co jsou to však MODERNÍ přístupy? Rozhodně nejde o přístupy módní (tedy všeobecně oblíbené bez ohledu na kvalitu), nýbrž jde o přístupy progresivní, které přinášejí novou a prokazatelnou přidanou hodnotu. V oblasti pedagogiky jde především o moderní poznatky, jak se učí lidský mozek, a to jak z hlediska biologického, tak z hlediska psychologického i sociálního. Z velké plejády výzkumných zjištění lze uvést tři základní: odmítá tíseň a strach coby „blokátory“ učení a zapamatování. představuje proces učení nikoliv jako hromadění a asociaci nových poznatků, nýbrž jako přehodnocování a rekonstrukci stávajících konceptů. pak velebí kooperativní spolupráci pro její synergický efekt při učení.

Výše uvedená zásada nehovoří o vzdělávání, které je na moderních postupech založeno výhradně. Jsme zde nabádáni k sebezdokonalování na základě nových poznatků, tj. staré a funkční metody rozumný učitel nemá opouštět. Jeho povinností je však neustále pátrat po nových poznatcích a zefektivňovat své pedagogické úsilí.

V rámci svého pedagogického působení učitelé zohledňují biologické, psychologické i sociální aspekty učení. Chtějí-li u žáků rozvíjet samostatnost v uvažování, staví na principech kritického myšlení. Chtějí-li naučit žáky účinné spolupráci, staví na principech kooperativního vyučování. Záleží-li jim na příznivém pracovním klimatu, zkoumají biologické, emocionální i psychohygienické potřeby jejich žáků.

Výše uvedené parametry „dobré školy“ jsou samozřejmě pojaty a vylíčeny jako ideály – tedy jako skutečnosti povýšené do dokonalosti. Je možné, že tyto didaktické kvality v našich ZUŠ již uplatňujeme anebo je máme i jasně vtělené do svých ŠVP, avšak zkušenosti z praxe i z analýz ŠVP dokládají, že tomu tak často není. Tím se není třeba rmoutit, protože tomu tak na sto procent u všech našich učitelů ani nikdy nebude. Jako u každého ideálu se jedná o vysněnou dokonalost, která je však nesmírně důležitá, neboť (F. Nietzsche). Užitečné iluze coby nevyčerpatelný pramen inspirace nás obklopují všude – ve společenských rituálech, v umělecké tvorbě, v partnerských vztazích, v právních předpisech, v etických kodexech, ve státních dlouhodobých záměrech i ve vzdělávacích programech. Zahrňme tedy tyto ideální představy i do našich dlouhodobých realizačních plánů s našimi školami, které nám snad bude dopřáno řídit déle než šest let.

Předchozí odstavec může svou dikcí připomínat „závěrečné poselství“, avšak tento článek jím nekončí. Chyběla by totiž praktická inspirace při hledání cest pro skutečné provedení reformy výuky.

Vrátíme-li se k ideálním představám o dobré škole a vyberemeli hlavní myšlenky, můžeme vymezit následující didaktické fenomény, které korespondují se státním reformním záměrem:

Zjišťujeme, že se jedná především o obecně pedagogické záležitosti. Pokud chceme provést skutečnou reformu, nemůžeme tedy zůstat pouze u dobrého zvládnutí speciální metodiky svého vyučovacího předmětu. Kde však hledat inspiraci pro výše uvedenou problematiku?

je komplexně a srozumitelně popsáno v knize J. Slavíka Hodnocení v současné škole. Kniha obsahuje jak teoretickou, tak praktickou část. Dozvíme se o tom, jaké jsou druhy hodnocení v závislosti na jeho účelu či jaké jsou způsoby a metody hodnocení včetně jejich dobrých i špatných stránek. V praxi lze pak dobře využít „hry pro rozvoj hodnotících dovedností“, které jsou též součástí této publikace.

ve vzdělávání je možné pojmout z mnoha úhlů pohledu. Z hlediska žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, z hlediska žáků mimořádně nadaných či z prostého hlediska, že každý žák je jiný, má jiné zájmy a že se každý žák také trochu jiným způsobem učí. K poslední zmíněné záležitosti lze načerpat informace z knihy od J. Mareše. Kromě srozumitelně definovaného rozdílu mezi hloubkovým a povrchovým stylem učení je v knize popsáno několik způsobů, jak se různí žáci různě učí, resp. jaké mezi nimi panují rozdíly v tom, zdali při svém učení staví primárně na prožívání, myšlení, konání atd.

Souhrn poznatků o tom, jak se učí lidský mozek, je čtivou formou a zároveň s odbornou erudicí předložen v úvodních kapitolách knihy – model od S. Kovalikové. Tyto poznatky rozvíjí a v ČR propaguje Společnost pro mozkově kompatibilní učení. Metody se lze naučit na kurzech programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení.Pokud se chceme posunout ještě výš a poučit se o tom, jak někoho naučit, aby se dobře učil, můžeme sáhnout po publikaci od R. Fischera.

ve výuce popisuje Hana Kasíková ve své knize Dozvíme se, že dělat něco naráz nebo společně ještě neznamená, že se jedná o skutečnou spolupráci, tedy o kooperaci se synergickým efektem. Kniha popisuje jak teoretická východiska, tak hlavní zásady při praktické realizaci tohoto způsobu výuky. Dozvíme se také, jaké jsou limity kooperativního úsilí a jak jim čelit.

Pro základní orientaci v problematice lze sáhnout po publikaci J. Čápa a J. Mareše Psychologie pro učitele. Kromě poučení, co vlastně je a jak vzniká školní klima, kniha obsahuje i popis konkrétních skutečností, které významně ovlivňují psychiku žáka, např. „sebesplňující předpověď“. Výbornou a srozumitelnou knihou na toto téma je od Z. Heluse.

Výše uvedené zdroje inspirace samozřejmě nejsou jediné. Podobně zaměřených publikací je mnoho, stejně tak jako možností ke vzdělávání. Účelem předchozích odstavců bylo navrhnout materiály, u kterých lze začít, tj. které jsou komplexní, odborně erudované, čtivé a prakticky využitelné.

Jak s touto hromadou pedagogických úkolů naložit? Sice dlouhá, ale zato přirozená cesta vede vytvářením „ostrůvků pozitivní deviace“. S několika motivovanými učiteli-dobrovolníky se zaměříme na určitý didaktický fenomén a naučíme se jej účinně řešit a uplatňovat v praxi. A teprve potom zkušenosti předáme dál ostatním. Možná se nám v konečném efektu zpřesní nebo promění výchovné a vzdělávací strategie v našich ŠVP a snad také celkově výuka samotná. Nejdůležitějším úkolem pro ředitele (nebo pro jiného didaktického manažera školy) bude vytipovat a následně vést vhodné spolupracovníky, kteří se na daný úkol nebo pedagogický jev nejlépe hodí.

Kromě pomůcek pro vytvoření ŠVP (Studijní prezentace, Šablona pro tvorbu ŠVP, Zásobník aktivních sloves, Formulář pro zhodnocení ŠVP) zde naleznete také výsledky Výzkumu k tvorbě ŠVP a 43 metodických materiálů pro (nejen) začínající učitele, které se týkají jak konkrétních hudebních nástrojů či uměleckých oborů, tak obecné didaktiky včetně problematiky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.