Skupinová výuka - nedopouštět se duševního bití!

Než si povíme, v čem spatřují kolegové z Finska smysl skupinové výuky v uměleckých oborech, podívejme se, jaké je po reformě nastavení u nás (... a jaká je realita)^*). Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké školy v ČR definuje základy uměleckých oborů, které jsou, bez ohledu na to, zda jde o obor hudební, taneční, literárně-dramatický nebo výtvarný, rozděleny do oblastí Interpretacea tvorba a Recepce reflexe. Vedle toho RVP ZUV formuluje také klíčové kompetence - souhrn vědomostí, dovedností a životních postojů, které jsou žádoucí, aby si žák (v ideálním případě) ze studia odnesl. Teprve učební plány v RVP ZUV pak rozdělují výuku na individuální a kolektivní.

Klíčové kompetence jsou v RVP ZUV vyjádřeny přesně, ale zároveň poměrně obecně, což byl záměr, protože teprve z nich si na úrovni školy vytvářejí učitelé své vlastní a zcela konkrétní výchovné a vzdělávací strategie. Takové, které lze pozorovat, hodnotit jejich naplňování apod. Jako názorný příklad týkající se kolektivní výuky může posloužit klíčová kompetence osobnostně sociální: „žák se účelně zapojuje do společných uměleckých aktivit a uvědomuje si svoji odpovědnost za společné dílo“.

RVP ZUV je vlastně „státní zakázka“ a stát prostřednictvím tohoto dokumentu říká, že si přeje, aby se na základní umělecké škole „žák účelně zapojoval do společných aktivit...“ atd., a tím získal určité způsobilosti, které stát pokládá za potřebné v dětech pěstovat (k tomuto účelu si nakonec stát základní umělecké školy zřizuje). Školy pak mají za úkol naplnit toto zadání, a to prostřednictvím např. nejrůznějších předmětů kolektivní výuky.

Všimněte si, že zde není řeč o nějakých orchestrech, souborech nebo školních kapelách, ale o předmětech! Škola totiž není umělecká agentura, která má za úkol zakládat hudební tělesa a tato tělesa pak dohánět k co nejprofesionálnějším výkonům! To je bohužel stále hodně zažitá a řediteli, usilujícími o co nejlepší prezentování školy, podporovaná představa. Názor, že kvalitní školu je možné poznat podle toho, že na ní působí skvělý komorní soubor, dechovka či Big Band (který je schopen odehrát i celý plesový večer), je stejně pomýlený, jako hodnotit uměleckou agenturu podle toho, zda nasmlouvaní umělci jsou zároveň lidé, kteří při souhře pomáhají slabším, své názory na výběr repertoáru umí odůvodnit, nácviku orchestrálních partů věnují náležitou pozornost a při posuzování výkonů druhých jednají taktně.

Škola prostě není umělecká agentura, i když se jedná o typ vzdělávání, kde pilířem jsou umělecké obory. Škola jako vzdělávací instituce zakládá předměty (ne hudební tělesa), které mají své vzdělávací obsahy a ty slouží k žádoucímu osobnostnímu růstu žáka. Hudební tělesa jsou jen pouhé prostředky, které slouží tomu podstatnému - naplnění klíčových kompetencí (např. „... žák získá schopnost si uvědomovat odpovědnost za společné dílo“).

Realizace klíčových kompetencí, konkretizovaných ve výchovných a vzdělávacích strategiích školy, plus míra naplnění vzdělávacích obsahů jednotlivých předmětů jsou ty znaky, podle kterých lze posoudit, zda výuka v dané škole skutečně naplňuje své poslání. Podle skvělého výkonu „orchestru“ se kvalita výuky nepozná.

Když jsme se dotazovali na semináři našich finských kolegů, co je u nich pokládáno za cíl (smysl) navštěvování např. orchestrů, souborů v HO, jednoznačně uvedli tři základní věci:

„To vše je ale možné dělat až tehdy,“ dodala paní Pirkko Simojoki ze Sibelius Academy Findland, „když se my sami učitelé oprostíme od tlaku a strachu z nutnosti podávání výsledků“. Kvalita výkonů hudebních těles se při tomto chápání práce s dětmi, podle paní Simojoki, vůbec nesnižuje. U nás jde ale stále bohužel o určitou historickou uzanci středoevropského chápání pojmu „motivace“, kdy se kvalita může dostavit až poté, co jsou lidé podrobeni tlaku a strachu (... jsou zmotivováni).

Zajímavé srovnání přineslo i téma chování žáků v kolektivu. Na tzv. „zlobící žáky“ je ve Finsku pohlíženo jako na děti vhodné „inkluzivní“ pozornosti a ne jako na někoho, kdo nám kazí to podstatné - tedy výkon hudebního tělesa. Pro školu (na rozdíl od umělecké agentury) je hlavní výchovná a vzdělávací práce s žáky a ne honba za vystoupením, které se svou dokonalostí může blížit profesionálům.

Vzpomínám si na jeden rozhovor, u kterého jsem byl jako ředitel pouhým pozorovatelem. S maminkou hovořila paní učitelka vyučující kolektivní předmět. Evidentně se potkaly dvě dámy, jejichž zájmem bylo úspěšné prospívání dítěte, a rozhovor probíhal velmi kultivovaně, zaujatě a bez jakýchkoliv invektiv. O to zajímavěji zapůsobila otázka maminky, když paní učitelka na závěr shrnula charakteristiku dítěte: „jediný problém zkrátka vidím v tom, že to vaše dítě je v orchestru moc živé“. „A myslíte,“ odpověděla maminka, „že ve třetí třídě by mělo být spíše mrtvé?“

Hlavním smyslem výuky na ZUŠ je (jak i popisují klíčové kompetence z RVP ZUV) směřování žáka k dovednostem, vědomostem a hodnotovým postojům, které rozvíjejí jeho kreativitu. Chceme tedy, aby byly děti na umělecké škole poslušné, nebo kreativní? Kreativita je totiž ze své podstaty neposlušná. A jak řekla paní Pirkko Simojoki: „... když děti ve výuce neruší, tak vás většinou ani nevnímají“ a dodala: „Při práci s kolektivem je třeba naučit se respektovat pocity jednotlivých žáků, neznačkovat je podle výkonnosti či jejich chování a dát si pozor na to, abychom se nedopouštěli duševního bití. To je něco, čeho si při kolektivní práci s dětmi nemusíme ani všimnout.“

Jako pětiletá začala Pirkko Simojoki hrát na housle pod vedením Gézy Szilvay. Ve čtrnácti letech přešla na studium violy v Sibelius Academy v Helsinkách. Ve studiu pokračovala na Rubin Academy v Tel Avivu. Poté byla několik let členkou orchestru finské národní opery. Nyní působí na několika hudebních školách (Sibelius Academy a Metropolitní Univerzita aplikovaných věd v Helsinkách) jako učitelka pedagogiky, hry na violu a vedení dětských smyčcových souborů. Pravidelně pořádá semináře a mistrovské kurzy na téma odborné přípravy učitelů ve Finsku i v EU.