Postupové zkoušky - dotazování po smyslu

Vydáno:

Na většině českých ZUŠ jsou postupové zkoušky běžným jevem, který má v harmonogramu školního roku své pevné místo. Uvažování o jeho účelu a významu, které před několika lety provázelo tvorbu ŠVP, ustalo a dnes je nastolování otázek proč, jak, a především, zda vůbec postupové zkoušky dělat, jen sporadické.

 

Postupové zkoušky - dotazování po smyslu
Bc.
Jiří
Stárek,
ředitel ZUŠ Hostivař, předseda AZUŠ ČR HMP
Skoro čtyři desetiletí vyučoval můj táta na Pražské konzervatoři a já, jako kluk, jsem už v sedmdesátých letech minulého století slýchal doma vyprávění o tom, jak vypadá průběh postupových zkoušek. Jak jsou to zkoušky především tátových kolegů (a až potom studentů), jak je to přehlídka pedagogických úspěchů „profesorů“ a dětem (když se pomine otužování ve stresu) mnoho zkušeností nepřináší. Jak se ve druhém pololetí přestane na celé konzervatoři smysluplně vzdělávat a začne se jen „nacvičovat na zkoušku“ (... aby druzí kolegové zírali, co můj svěřenec všechno dokáže).
Na konci osmdesátých let jsem začal učit i já a vzpomínám si, jak jsem byl překvapen, když jsem se s podobně pojatými postupovými zkouškami setkal i na ZUŠ. Mnoho z toho, o čem otec povídal, jsem pozoroval i tady (s ohledem na své pedagogické elévství jsem si ale nedovolil nic komentovat). Byla to navíc doba pozdní normalizace, kdy se otázka „proč?“ příliš nepěstovala.
Léta běžela a když otec se svým pedagogickým působením na konzervatoři končil, byl jsem už několik let ředitelem ZUŠ. Tehdy jsem mu položil otázku: „Tati, když se ohlédneš zpět a vzpomeneš si, jak vypadaly postupové zkoušky v době, kdy jsi sám studoval, a porovnáš to s tím, jak vypadají na konzervatoři dnes, co se za tu dobu změnilo?“ „Absolutně nic, kluku,“ konstatoval bez váhání a přidal pár veselých příhod, na kterých ukazoval na pošetilosti, se kterými se za svou pedagogickou dráhu v uměleckém vzdělávání setkával.
Tehdy zrovna probíhaly postupové zkoušky i na naší škole, a tak jsem, vybaven množstvím postřehů z dob minulých, vyrazil na obhlídku. Navštívil jsem všechna oddělení a udělal si malou statistiku, v čem se naše postupové zkoušky (na ZUŠ) liší od těch na konzervatořích a co se za ty desítky let vlastně doopravdy změnilo.
Nevím, jak dnes vypadají postupové zkoušky na konzervatořích, ale na ZUŠ už tenkrát bylo vidět, že nějaká skrytá rivalita či učitelská sebeprezentace je (až na pár výjimek) minulostí. Učitelé byli ke zkoušeným žákům vlídní a laskaví. Poté, co děti odehrály stupnici, vybranou etudu, následoval kousek přednesu a při odchodu jim byla vrácena žákovská knížka se zvoláním: „Tak, Pepíku, tady si vezmi bonbón a pošli dalšího.“ Celkem nebylo nic, nad čím by bylo třeba zvedat obočí,
kdyby si ovšem člověk nepoložil otázku: „Proč?“.
Po zkouškách jsem svolal kolegy učitele a požádal je o jejich názor a vysvětlení, co pozitivního postupové zkoušky přinášejí. Sesypala se velmi podobná argumentace (bez ohledu na oddělení) o porovnávání výkonů, o vzájemném obohacování notovými materiály a o získání přehledu vedoucích oddělení o celkové úrovni apod. Všechno to ale byly věci, které se týkaly výhod, které přinášejí postupové zkoušky učitelům a škole.
Ani jeden argument se netýkal výhody, kterou by si díky zkoušce odnesl žák!
Jediné odůvodnění pro existenci postupových zkoušek (vzhledem k užitku pro žáky) pak učitelé uvedli vedle motivování (nebo spíše strašení) k práci v druhém pololetí možnost
posouzení půlroční práce žáka před komisí.
V Čechách (a možná je tomu podobně i v dalších zemích bývalého Rakousko-Uherska) je zvláštní obliba věci řešit zakládáním komisí. Nakonec i samotní poslanci a senátoři Parlamentu ČR často veřejně přiznávají, že chtějí-li nějakou věc řešit (a nevyřešit), je nejlepší na to založit komisi. Fascinace „komisemi“ a předstírání, že tyto komise něco řeší (ač všichni tuší, že v podstatě nikdy nic nevyřeší), je pozorovatelná i při postupových zkouškách na ZUŠ.
Ředitelé se nad tím, když to běží a funguje, většinou nezamýšlejí (ti mají jiné starosti, než se ptát po smyslu postupových zkoušek). Učitelé to možná cítí, ale nemluví o tom, protože ostatní o tom také nemluví (a ten týden „odsedění si“ u postupové zkoušky je vlastně docela pohodlně strávený čas). Rodiče tomu nerozumí a myslí si, že to tak má a musí být (vždyť to znají ze svých zaměstnání, kde také často zakládají své „komise“ na řešení problémů). A děti? Ty jsou vnímány jako vzorné (hodné), když poslouchají a neptají se - a tak poslouchají a neptají se (ostatně, kdo kdy slyšel, že by se dítě na ZUŠ zeptalo, jaký má postupová zkouška smysl a k čemu je vlastně dobrá? A kdo kdy slyšel, že by mu pak učitel smysl věci s respektem vysvětloval?).
Nejen s připravovanou změnou vyhlášky o ZUŠ a pomalu končící dobou přechodu ze starých osnov na ŠVP se nabízí otázka, zda znovu nepřišel čas o významu a poslání postupových zkoušek začít přemýšlet. V současné podobě vyhlášky se o postupové zkoušce hovoří v § 4 - Postup žáka do vyššího ročníku a opakování ročníku. Zde je uvedeno, že do vyššího ročníku postupuje žák, který byl na konci druhého pololetí celkově hodnocen stupněm prospěl(a) nebo prospěl(a) s vyznamenáním a úspěšně vykonal postupovou zkoušku, pokud tak stanoví rámcový vzdělávací program.
RVP ZUV ale nic takového nestanoví
, povinnost dělat postupovou zkoušku je určena pouze pro žáky, kteří ještě studují podle starých osnov a učebních plánů (do roku 2019).
Navrhovaná novela vyhlášky o ZUŠ v § 4 upřesňuje pouze to, že žák postupuje do dalšího ročníku tehdy, pokud byl
„na konci druhého pololetí celkově hodnocen stupněm prospěl(a) nebo prospěl(a) s vyznamenáním a úspěšně vykonal postupovou zkoušku, pokud tak stanoví
školní vzdělávací program“.
To znamená, že zřízení postupové zkoušky v ZUŠ je věcí samotné školy a je pouze na jejím rozhodnutí, zda zkoušky dělat, či nikoliv.
Sluší se, abych teď uvedl, zda postupové zkoušky děláme na naší škole, a když, tak proč.
Ano, postupové zkoušky děláme
. K tomuto rozhodnutí jsme ale dospěli až poté, co jsme veškerá pro a proti podrobili velmi pečlivé diskuzi (což neznamená, že se to za nějakou dobu nemůže změnit). V současnosti ale pokládáme postupové zkoušky za prospěšné, a ne proto, „že už to tak děláme dávno“, ale ze zcela současných a konkrétních důvodů.
Žáci jsou na konci školního roku hodnoceni dvakrát. Jednu známku dostanou při postupové zkoušce (do žákovské knížky) za momentální výkon. Druhou obdrží od svého učitele za půlroční práci ve druhém pololetí a tu dostane žák také na vysvědčení (žádná komise totiž neumí zhodnotit úroveň veškerých kompetencí, které by se měly během daného školního roku u dítěte rozvíjet). Komise může pozorovat pouze momentální interpretační dovednost dítěte, a to ještě ve velmi omezeném rozsahu.
Podstatné se tak stává hodnocení učitelem, nikoliv komisí.
Další důležitý prospěch, který jsme postupové zkoušce přisoudili, je
aktualizace vzdělávacích obsahů
ve školním vzdělávacím programu. Mít možnost se sejít v jednom týdnu s ostatními kolegy stejného studijního zaměření, moci pozorovat výsledky vzdělávání v jednotlivých ročnících, to je to pravé (místo a čas), kdy lze
porovnat stávající texty školních výstupů s realitou.
Postupová zkouška se tak stává prostorem, kde k aktualizaci ŠVP dojde opravdu společnou diskuzí všech, kterých se změna týká, a ne jen nastolením několika odpovědných (nebo vyvolených).
Za důležitou změnu pokládáme i využití tohoto institutu ke kladení otázek
a vedení žáků k sebehodnocení.
Schopnost sebekriticky formulovat, čeho žák za školní rok dosáhl, co pokládá za svůj největší posun ve studiu, jaké výzvy před sebou vidí pro další období (i v čem mu můžeme být my učitelé při naplňování těchto výzev užiteční), považujeme za další smysluplné naplnění obsahu postupové zkoušky.
Na začátku kurikulární reformy v českých školách prohlásila tehdejší ministryně Petra Buzková: „Reforma nevzniká tím, že se ve škole
ŠVP napíše
, reforma vzniká tím, že se ve škole
ŠVP píše.
“ Dnes nemohu říci, jak o postupových zkouškách budeme, jako pedagogický sbor, uvažovat v budoucnu a zda se třeba neposuneme dál a nenahradíme je něčím jiným. To ale není podstatné. To, co je opravdu důležité, je fakt, že díky svobodě, kterou přinesl princip dvoustupňového vzdělávacího kurikula, si nyní mohou učitelé nstavovat školu podle svého a o věcech, které mají v harmonogramu školního roku doposud své "neotřesitelné místo", mohou znovu přemýšlet a klást si otázku "proč"?
 
Řízení školy online

Řízení školy online

Související dokumenty