Mýlíte se, pane prezidente!

Jaká však byla cesta až do roku 2010, jak se vyvíjel vztah k lidem s postižením z hlediska dlouhodobého vývoje i let relativně nedávných? Ovlivňuje nás to při našem uvažování, setkávání, komunikaci, při uměleckém vzdělávání i dnes? Jsme schopni a ochotni si to uvědomit a vůbec připustit? Od 90. let prochází naše společnost výraznými změnami, které se projevují i ve vztahu k lidem s postižením. V rámci celosvětového vývoje se dnes hovoří o změně paradigmatu v pohledu většinové společnosti k různě znevýhodněným skupinám (Slowik, 2007). Ale víme, kde asi jsme a hlavně kam vlastně směřujeme, a to nejen v rámci základního uměleckého vzdělávání, ale celé české společnosti, i Evropy?

V každé společnosti žili a žijí lidé, kteří byli a jsou v některé oblasti života znevýhodněni. Se svým znevýhodněním/postižením se buď narodili, anebo ho mohli také získat až během svého života. Stejně se to může někdy v budoucnosti přihodit i každému z nás. Všechny společnosti byly nuceny k těmto lidem nějak přistupovat a reagovat na ně. Během společenského vývoje se můžeme setkat s různými přístupy většinové společnosti k lidem, kteří by z dnešního hlediska měli ve školách speciální vzdělávací potřeby. Nicméně je třeba myslet na to, že následující uvedené přístupy nelze vždy vnímat pouze v řadě od nejhoršího k nejlepšímu. Podívejme se na členění přístupů z pohledu historického vývoje společnosti, které nám umožní alespoň rámcové pochopení vztahu mezi majoritní a menšinovou částí společnosti:

Zatím posledním přístupem, který se vztahuje k lidem se znevýhodněním / speciálními vzdělávacími potřebami, je inkluzivní přístup. Dříve, než se na něj podíváme podrobněji, neboť se nás aktuálně týká, připomeňme si alespoň stručně situaci v ČR ve 20. století, která nejblíže ovlivňuje dnešní dobu.

Na začátku 20. století (v roce 1913 vzniká na Vyšehradě náš 1. ústav pro děti s tělesným postižením - Jedličkův ústav) a zejména v období 1. Československé republiky je patrná snaha poskytovat určitý stupeň výchovy a vzdělávání prakticky všem osobám, tedy i těm, které potřebovaly nějakou formu podpory a péče. A to i přesto, že v dané době ještě neexistovala samostatná odborná a vědecká disciplína - speciální pedagogika. V letech 1920-1934 působil v Čechách světoznámý dětský sbor - Bakulovi zpěváčci, jehož zakladatel F. Bakule byl i prvním ředitelem Jedličkova ústavu. V tomto sboru zpívaly děti zdravé, pražské děti ze sociálně narušeného prostředí a také děti s postižením z Jedličkova ústavu, u kterých nezjišťoval hudební a pěvecké předpoklady (Renotiérová, 2006).

Po roce 1950 dochází naopak k výrazné (segregatio - oddělování) osob s postižením, a to nejen ve vztahu ke společnosti, ale i v rámci poskytovaných služeb (sociální, zdravotní, školské), které nebyly vůbec provázané, a člověk tak byl „zabezpečen“ pouze službami jednoho rezortu. Byl-li navíc označen jako „nevzdělavatelný“, což v tehdejší době možné bylo, docházelo i k situaci, kdy byl umístěn do ústavu sociálních služeb a bylo mu v podstatě znemožněno během života jakékoliv vzdělávání. Tyto děti byly tzv. „osvobozeny od školní docházky“. Segregace byla i jedním ze znaků českého školství, kdy téměř docházelo k rozdělení do dvou hlavních proudů -systém obecného vzdělávání (předškolní, základní a střední) pro děti, které nároky škol splňovaly, a zároveň komplex zařízení pro děti, které tyto požadavky z důvodu určitého znevýhodnění nesplňovaly.

V 70. a 80 letech bylo zcela ojediněle možné setkat se v hlavním vzdělávacím proudu s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami, a pokud ano, šlo o výjimky. Děti, které nezvládaly nároky v hlavním vzdělávacím proudu, se vzdělávaly ve zvláštních školách nebo pomocných školách, a dokonce bylo možné, aby byly na základě rozhodnutí ředitele základní školy po projednání na pedagogické radě a po oznámení zástupci žáka přeřazeny do příslušné školy, ve které měly následně plnit povinnou školní docházku. Jak je patrné, existovala zde možnost přeřadit dítě do jiné školy (zvláštní/pomocné), a to způsobem, který nám jistě přijde dnes z hlediska práv rodičů, ale i lidských a občanských práv, naprosto neadekvátní. Stačilo pouhé oznámení o přeřazení. Aby však pohled na vzdělávání té doby nebyl pouze jednostranný, ve speciálních školách pracovali učitelé, kteří se snažili svým přístupem a nasazením zlepšit situaci dětí s postižením. Byly používány i učebnice, které byly na vysoké úrovni, zejména pro děti se smyslovým postižením. (Michalík, 2006)

Po roce 1989 dochází k výrazným politickým, ekonomickým, sociálním změnám v české společnosti. Rozvíjí se sektor občanské společnosti, který dříve v podstatě neexistoval. Pozornost se postupně zaměřuje i na osoby s různými druhy postižení a jako první, kdo usiluje o změnu postavení dětí s postižením nejen ve školách, ale i v celé společnosti, jsou přirozeně jejich rodiče.

Po rozpadu ČSFR vchází v platnost nová Ústava ČR, jejíž součástí je i Listina základních práv a svobod, kde je v článku 33, 1 poprvé psáno - V roce 2001 vychází Bílá kniha - Národní program rozvoje vzdělávání v ČR, zde je již patrná koncepce státu, který se orientuje k vizi sjednocené, demokratické, sociálně spravedlivé Evropy a ruku v ruce s tím se mění i pohled na děti, které by byly bez individuálního speciálně pedagogického přístupu znevýhodněné.

Jako zásadní tendence se ukazuje Objevuje se zde i zpráva o chystané změně, kdy se budou zvláštní školy transformovat na „základní školy“ se speciálními vzdělávacími programy pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Tyto školy již nepovedou ke stigmatizaci dětí, které je navštěvují, ale naopak všechny děti budou navštěvovat „základní školu“ - buď pro žáky s určitým druhem postižení (zrakovým, sluchovým...), nebo základní školu praktickou, případně základní školu speciální, nikoliv zvláštní školu nebo pomocnou školu. Trvalo dalších několik let, než byla pro žáky se zdravotním postižením možná integrace (formou individuální, skupinové, kombinací uvedených forem a také ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením) zakotvena v českém právním systému (zákon č. 561/2004 Sb., školský zákon, a vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných).

Vraťme se však ke vztahu a termínům integrace/inkluze, u kterých jsme skončili při našem malém historickém exkurzu. Již jsme překonali období exkluze (vyloučení), kdy děti se speciálními vzdělávacími potřebami byly kompletně vyloučeny ze vzdělávacího procesu. máme možná někteří ještě v živé paměti. Při integraci mohou děti se speciálními vzdělávacími potřebami navštěvovat s patřičnou mírou podpory a pomoci běžné školy. V případě neúspěšné integrace se dítě může vrátit do systému speciálních škol. (Lechta, 2010).

Při integraci ještě dochází ke včleňování (muselo tedy předtím dojít k jejich vyčlenění) osob s postižením do společnosti. Základní idea integrace se postupně mění v novou a vyšší kvalitu - inkluzi. Vize inkluze by se dala vyjádřit slovy - „rozdílnost jednotlivých lidí je normální“, neboť lidskou společnost tvoří lidé více či méně rozdílní. Inkluzivní škola je potom školou pro všechny a různorodost je vnímána jako obohacení celého edukačního procesu. V rámci inkluzivního vzdělávání je možné, aby děti se speciálními vzdělávacími potřebami navštěvovaly svou spádovou školu (pro přijetí do ZUŠ je potřeba prokázat potřebné předpoklady ke studiu, což poněkud modifikuje požadavek inkluzivního vzdělávání na spádovou školu ve vztahu k ZUŠ, kde je potřeba vykonat přijímací talentové zkoušky).

Inkluzivní vzdělávání se přirozeně objevuje i jako trend v mezinárodních dokumentech od 90. let 20. století (Světová deklarace vzdělávání pro všechny z roku 1990, významný dokument UNESCO - Salamanská deklarace 1994). I ČR má dokument, který se inkluzi ve vzdělávání věnuje - Národní akční plán inkluzivního vzdělávání (NAPIV), 2010. Podle zprávy MŠMT 2010 patří ČR stále mezi země, ve kterých je vyčleňováno až příliš vysoké procento dětí, žáků a studentů z hlavního vzdělávacího proudu (Hájková, 2010). Nejnovější směřování, vize a cíle ve vzdělávání v ČR jsou obsaženy v dokumentu

Podpora vedení školy, vstřícnost pedagogického sboru a učitelů, kteří budou s žákem pracovat, přijetí žáka ve třídě jeho spolužáky, zájem a spolupráce rodičů a samotného dítěte pro zařazení do školy, vhodné školní prostředí - zajištění materiálních a finančních podmínek. Bez individuálního zvažování u každého dítěte, zda je integrace opravdu vhodná a možná (např. těžší formy mentálního postižení, kombinované postižení), se nemůže dospět k úspěšnému začlenění. V neposlední řadě je také potřebné, aby i rodiče ostatních dětí chápali přínosy, které integrace přináší.

Při inkluzi se již předpokládá, že společné vzdělávání v heterogenních třídách (žáci z rozdílného kulturního a etnického prostředí, jazyková různorodost, rozdílnost kognitivních předpokladů a mentálních schopností) je vnímáno a chápáno jako přínos pro všechny zúčastněné a logicky nikdo není proti. Oba uvedené modely společné výuky mají však i svá rizika a zároveň přednosti.

Jak se dá očekávat, inkluzivní, rovněž i integrační vzdělávání má své příznivce, ale také odpůrce. Je to pochopitelné, neboť tyto způsoby vzdělávání jsou stále ještě nové, a kladou tak i nové a pro někoho nečekané nároky na kompetence učitele (didaktické, pedagogické, sociální), ale i prostředí celé školy a společnosti. Je namístě vnímat i přesah integrace/inkluze dál mimo prostředí školy, kdy je právě vzdělávání jako takové jedním z předpokladů následné sociální integrace v dalším životě člověka (jak uvádí i RVP ZUV, 2010). K čemu budeme děti ve školách vychovávat a na co budeme při učení klást důraz (přičemž ideální je asi úsilí o vyrovnaný a komplexní rozvoj člověka, ne pouze „vyžadování vědomostí a dovedností“ na úkor např. rozvoje sociálně osobnostních kompetencí), to nám asi dost možná společnost, kterou se dnes snažíme vychovávat, jednou vrátí. My však již budeme starší a třeba budeme potřebovat také určitou míru podpory, neméně však pochopení a důstojné respektování od svého okolí.

Uvedený nástin vývoje přístupů společností k lidem s postižením i k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami je snad vhodným základem pro uvědomění si, odkud a kam vlastně směřujeme. Nejspíš uslyšíme argumenty, proč je integrace, ba co víc inkluze v ZUŠ obtížná. Je to přirozené, neboť je to součást vývoje a změn, kterých se účastníme (viz změna celosvětového paradigmatu). Je dobré mít rámcové povědomí o tom, jakým směrem se v celé společnosti vývoj ubírá a je to i příležitost uvědomit si význam a možnosti vzdělávání na ZUŠ v mnohem širším kontextu, než jsme možná někdy ve svých školách zvyklí.