Mapy učebního pokroku

Bylo nám jasné, že pokud chceme hodnocení žáků zatraktivnit, musíme do něj vtáhnout především žáky samotné. Prvním krokem tedy bylo zařazení sebehodnotících činností do výuky. Šlo nám o to, aby děti od začátku nad svými výkony a pokroky více přemýšlely, aby sebehodnocení nespočívalo jen v odpovědi na učitelovu otázku „Tak, jakou známku by sis dal?“. Chtěli jsme také překročit tradiční předsudek, že sebehodnocení mohou cílevědomě provádět pouze starší žáci.

Žáci, u kterých systematicky podporujeme sebehodnocení, využívají tuto dovednost i mimo školu. Jejich příprava na výuku je efektivnější, neboť při ní více přemýšlejí o tom, jak se učí. Po ukončení docházky do základní umělecké školy je pak tato schopnost pro absolventy nezbytná. Pokud se chtějí dále věnovat umění na jakékoliv úrovni a pokud na sobě chtějí v tomto ohledu ještě zapracovat, musí být „učiteli sami sobě“. V takové situaci se neobejdou bez objektivního posouzení svých aktuálních schopností i dalších možností.

Žáci se nenaučí sebehodnocení jen tak sami od sebe. Základním principem je totiž schopnost přesahu vlastní osobnosti, která se musí dlouhodobě pěstovat, aby se stala přirozenou a trvalou součástí žákova přemýšlení. Sebehodnocení vede v konečném důsledku k samostatnosti, autentičnosti a nezávislosti žáka na učiteli. A to je velmi výhodné pro všechny zúčastněné. Nezbytnou podmínkou ze strany pedagoga je však opuštění mocenského vztahu vůči žákovi.

Kromě atraktivity hodnocení byla naším cílem i efektivita a systematičnost. Museli jsme se tedy zamyslet nad takovou formou sebehodnocení, která bude zaznamenatelná. S hodnotícím sdělením žáka je totiž potřeba pracovat dál, jinak zůstane pouze u jednorázového aktu, jehož efekt hodně rychle „vyšumí“.

První dokladovatelnou formou se tak staly sebehodnotící archy „Rozsvěcujeme oblohu“, na kterých žáci kreslili sluníčka podle toho, jak si podle vlastního mínění vedli v určitých dovednostech. Konkrétně šlo o žáky přípravného studia a o žáky prvního ročníku ve vyučovacím předmětu hra na klavír.

Posuzovanými dovednostmi byly např. orientace na klávesnici či hra písniček podle sluchu od různých tónů. De facto jsme společně s žáky sledovali a hodnotili jevy, které byly popsány pro daný ročník v našem školním vzdělávacím programu. Dětem to šlo docela dobře, ale cítili jsme, že to ještě není úplně ono. Sluníčka byla v podstatě pouze jakousi alternativní klasifikací, kterou žáci sami sobě udělovali. Chtěli jsme najít způsob, jak do sebehodnocení žáků přidat kontinuitu a perspektivní orientaci.

„Na tu noc se mimochodem velmi dobře pamatuji. Jela jsem z jedné párty a najednou na obrazovkách v metru vidím obrovský nadpis týkající se MAP UČEBNÍHO POKROKU“.

Tento koncept do českého prostředí přenesla firma Scio. Zjednodušeně řečeno jde o mapování individuálního pokroku žáka. Na základě řešení konkrétních úloh počítačový program žákovi ukáže, jak daleko od stanoveného cíle se ještě nachází (např. v matematice). Vše samozřejmě s působivou grafikou stoupání k vrcholu hory. V tomto pojetí jde především o individualizovanou zpětnou vazbu, což se nám velmi líbilo. Elektronická podoba mapy však s naší představou příliš nekorespondovala. Také jsme se chtěli primárně zaměřit na sebehodnocení žáků, nikoliv na „pouhé“ (i když skvělé) poskytování zpětné vazby.

Jednou z dalších inspirací pro nás byly „Londýnské schody“. Jedná se o metodu Základní školy Londýnská (Praha 2), jejíž podstata vychází z tzv. kulturní mezery:

Dospěli jsme k vlastnímu pojetí map učebního pokroku, které v naší koncepci dostaly reálnou a hmatatelnou podobu. Pro tento účel jsme zvolili formu deskové hry, o jejíž výtvarnou podobu se zasloužila naše kolegyně, paní učitelka Hana Trávníčková. Hra má několik variant, například Dostihy nebo Dobývání pokladu pirátskými loděmi. V deskové hře Dostihy reprezentuje každý kůň dovednost, kterou si má žák v daném čase osvojit (orientace na klaviatuře, hraní písniček od různých tónů podle sluchu, realizace dynamiky ve skladbách...). Od startovací čáry vedou políčka, po kterých se každý kůň vydává na svoji cestu k cíli.

Po určité době (ideálně po 2-3 měsících) si žák vezme figurku a nastaví ji na vyznačené trase na políčko, o němž se domnívá, že jej už v dané dovednosti dosáhl. Zpočátku jsme měli trochu obavy, jestli to malé děti pochopí, ale ukázalo se, že jim to vesměs nedělá problémy. Nezbytné však je, aby jednu z úvodních hodin učitel věnoval vysvětlení, co konkrétně každá dovednost znamená, tedy co konkrétně žák zná a umí (co předvede), když dorazí do cíle. Významným faktorem v sebehodnocení žáků je samozřejmě učitelka, která jej koriguje. Někteří žáci mají totiž tendenci se nadhodnocovat, jiní jsou zase přehnaně kritičtí.

Označením políčka práce s mapou nekončí. Tímto krokem se teprve začíná otevírat prostor pro opravdovou efektivitu. Klíčovou fází je totiž dohoda se žákem o tom, na co konkrétně by se měl v příštím období zaměřit, aby stanovených cílů dosáhl. V konečném důsledku se tedy v našem pojetí jedná o kombinaci sebehodnocení na mapě učebního pokroku s koučovacím přístupem k žákovi: „Který kůň ještě tak dobře nejede a co můžeme udělat pro zlepšení?“

Sebehodnocení na mapě trvá cca 10 minut. Kromě hodnocení samotného přináší tato „akce“ i další benefity. Je to možnost popovídat si s žákem například o dynamice -s jasnými a záměrnými přesahy do hudební nauky, včetně užívání správné terminologie. Pro žáka je velmi podnětné, když hovoří třeba o tom, jak to vypadá, když kůň nebo pirát umí transponovat...

Žáky sebehodnocení na mapě baví. Některé dívky se téměř na každé hodině ptají: „Neukážeme si, jak jsme postoupily?“. Taková frekvence je však nereálná, a to nejen z hlediska času, který to zabere, ale především kvůli nemožnosti rozfragmentovat většinu dovedností na tak malé posuny. Tím se dostáváme k prvnímu praktickému poznatku. Je potřeba velmi pečlivě určit, které typy dovedností se dají gradovat v průběhu školního roku pro účely sebehodnocení na mapě. V „pořádku“ je znalost not, orientace na klávesnici či schopnost transpozice. Jako nemožné se jeví například dodržování prstokladů, jelikož v tomto případě nelze věrohodně vypozorovat gradaci. Některé děti akceptují prstoklady rovnou, některé nikdy, některé to nejsou schopny posoudit. Určité dovednosti lze cílově nadefinovat až na konec roku a s žákem pak provádět sebehodnocení na víceméně pocitové bázi, což se pak v průběhu rozhovoru zkonkrétní. Jiné druhy dovedností (např. transpozice) si přímo říkají o několik milníků (pojmenovaných políček) v průběhu školního roku, aby se žák neztratil v příliš abstraktním cíli.

Sebehodnocení bylo efektivní zejména ve chvíli, kdy se vyučující neptala na to, co jde žákovi již lépe, nýbrž co konkrétně mu jde. Žák v tomto věku nemá natolik vyvinuté myšlení, aby věrohodně sdělil „zlepšil jsem se v transpozici“. Velmi dobře je ale schopen posoudit: „Naučil jsem se už tři písničky ve třech tóninách, je to lepší, protože už nad tím nemusím tolik přemýšlet.“

Děti si postup na mapě hlídají. V jednom případě se stalo, že žákyně vysvětlila paní učitelce, jak nemohla „dosáhnout toho cíle ve čtyřručce, protože jsme teď tři týdny jenom trénovaly věci na postupovky“. (A měla pravdu.) Dětskou péči o vlastní cíl považujeme za jeden z nejdůležitějších momentů při aplikaci map učebního pokroku.

Další praktický poznatek jsme získali ohledně grafického řešení mapy. Dětem daleko více vyhovuje směr zleva doprava (viz Dostihy) nežli pohyb z rohů do středu (viz varianta Záchrana světa na následujícím obrázku).

Již u takto malých dětí je rozpoznatelné, z jakého typu základní školy přicházejí. Už v prvním ročníku je vidět velký rozdíl mezi „sběrateli známek“ a mezi dětmi, které jsou zvyklé na sebehodnocení či slovní hodnocení a známky pro ně nehrají až takovou roli.

V prvním čtvrtletí se žáci hodnotili na mapě poměrně objektivně. Avšak s tím, jak se přibližoval konec školního roku, docházelo u některých k nadhodnocování, aby dosáhli kýženého cíle. Viděli totiž před sebou ještě velký kus cesty, na jejímž konci by chtěli být. V tom byl velký rozdíl od jednorázových sebehodnotících archů (Sluníčka), kde šlo o konstatování aktuální úrovně, avšak bez vize cíle, ke kterému se směřuje.

U některých žáků se projevil jiný „problém“. Vidina cíle na mapě se ukázala jako náhradní odměna - srovnatelná s jedničkou. Tyto děti se zaměřily spíše na obrázek mapy nežli na dovednosti jako takové. Jeden žák se dokonce ptal, co dostane, až dorazí do cíle.

V takových okamžicích je možné pouze jediné: trpělivě vytvářet takové pedagogické klima, ve kterém hraje prim osobní posun žáka směrem k tomu, co by měl znát a umět. Jde jednoznačně o výchovu pedagogickou situací, o výchovu prostředím. Navíc je nutné odstranit veškeré rušivé podněty, jako je odměna v podobě jedničky, obrázku, bonbónu či osobně připoutávající chvály. Teprve potom může žák vědomě směřovat k určitému milníku. Logickým důsledkem dosažení cíle (nikoliv odměnou) je pak to, že může navázat a pokračovat dál, např. k náročnějším nebo k zajímavějším skladbám (ideálně dle vlastního výběru). Jde o záměrné posilování povědomí žáka o tom, že do školy chodí proto, aby se něco naučil. Nikoliv proto, aby domů donesl jedničku, obrázek, pochvalu, diplom či fotografii z koncertu. Funguje to, děti na to akorát nejsou zvyklé - chce to víru, energii, čas a trpělivost.

Někteří žáci se chtěli také často srovnávat („A kde je Nela?“), čemuž se podle našeho mínění naučily většinou v základní škole nebo doma. Zde je potřeba nastavit a důsledně dodržovat „neviditelnost“ a „intimitu“ tohoto způsobu (sebe)hodnocení. Po roce práce s mapami v prostředí absolutní důvěry a diskrétnosti tyto dětské potřeby zanikají, resp. neprojevují se.

Hodně jsme se museli zamyslet nad strategií, jak se vyhnout školnímu neúspěchu, aby žák nebyl frustrován nedokončenou mapou. Žák totiž na konci roku jasně vidí, že „nesplnil“. Co s tím? V individuální výuce se nám nabízí úžasná možnost, a to přesunout nedokončenou dovednost do příštího školního roku. V naší prognóze očekáváme, že v prvním ročníku budou parametry map u všech žáků stejné, avšak postupem studia se budou čím dál tím více přizpůsobovat jejich individuálním potřebám. To samozřejmě platí i o grafice map (absolvent si těžko bude hrát na piráty).

V souvislosti s individualizací ročních cílů logicky vyvstává otázka spravedlivosti hodnocení na vysvědčení, otázka postupu do dalšího ročníku a v neposlední řadě otázka realizace školního vzdělávacího programu.

Systematický přístup k sebehodnocení žáků na mapě nás logicky dovedl k širšímu slovnímu hodnocení na vysvědčení. Důsledkem promyšlené a přiznané (nikoliv pouze „srdíčkové“) individualizace je poznatek o naprosto nevyhovující funkci klasifikace pro hodnocení žáků. K oficiálnímu slovnímu hodnocení na vysvědčení jsme po letech pokusů (přes různé Řády mladých klavíristů či přes neformální dopisy) přistoupili až letos. Rodiče i žáci tento způsob vítají, známka nikomu nechybí. Podmínkou jsou však předchozí změny priorit a strategií ve výuce a také komunikace s rodiči o slovním hodnocení ještě před jeho zavedením. V této souvislosti je potřeba si uvědomit i obrácený účinek této kauzality. Pokud je slovní hodnocení logickým důsledkem změn ve výuce a změn ve způsobu hodnocení v průběhu školního roku, nelze jej zavést „jen tak“ rozhodnutím ředitele školy v květnu.

Zkušenosti ze základních škol ukazují, že žáci často slovnímu hodnocení na vysvědčení nerozumějí. Učitelé používají formulace spíše pro rodiče a nic na tom nemění fakt, že tyto texty začínají oslovením typu „Milý Tomáši“. Slovní hodnocení je ale především určeno dětem. Našli jsme způsob, jak to „zařídit“! Slovní hodnocení de facto vytvářejí žáci spolu s pedagogem - v rámci diskuse při sebehodnocení na mapě. Na vysvědčení je tedy nic nepřekvapí, pouze si připomenou a „založí“, co již prodiskutovali s učitelem v hodině. Pro pedagoga je tento postup také pozitivní. Pokud si podstatnou část slovního hodnocení připraví rovnou ve vyučování, významně tak ušetří svůj čas.

V prostředí základních uměleckých škol se často diskutuje situace, kdy úroveň znalostí a dovedností žáka dlouhodobě klesne pod akceptovatelné minimum. V takovém případě podle našeho názoru není možné čekat na postupové zkoušky či podobné mechanismy na konci školního roku. Právě díky periodickému sebehodnocení a konkrétnímu slovnímu hodnocení s využitím tzv. „popisné zpětné vazby“ lze těmto situacím předcházet vzájemnou domluvou s žáky a jejich rodiči.

Pokud některý žák nedokončí mapu, přesuneme mu daný cíl do příštího školního roku, případně zakomponujeme chybějící dovednost do nového cíle. Nechceme totiž přeskočit něco důležitého jenom proto, že to žák „měl už dávno umět“. Jak to zdůvodníme ve vztahu ke školnímu vzdělávacímu programu, podle kterého se tento žák má učit již něco jiného? Na první pohled to vypadá, že nám školní vzdělávací program překáží.

Vysvobození nám poskytují zásady vzdělávání uvedené v § 2 školského zákona. Kromě zásady hodnocení výsledků vzdělávání vzhledem k dosahování cílů vzdělávání je zde i zásada zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce. Školní vzdělávací program tímto nepozbývá nic ze své důležitosti, avšak můžeme na něj v případě promyšlené a přiznané individualizace pohlížet trochu jinak - jako na deklarované, závazné a systematické vodítko posloupnosti a komplexnosti vzdělávání v naší škole. Případná odchylka je pak vlastně doložena a zdůvodněna mapou učebního pokroku.

V praxi se dostáváme i do zcela opačné situace. Jde o žáky, kteří jsou vzhledem k ŠVP „napřed“. U těch lze již na začátku roku nastavit vyšší úroveň, resp. ambicióznější očekávání a popis cílů. Když někdo dosáhne svého cíle již v pololetí, je možné mu vytvořit novou mapu - nový kontrakt. Anebo naopak: Jedna žákyně byla ve třetím čtvrtletí s mapou již hotová. Nepřála si však udělat novou mapu, ale chtěla se věnovat tomu, co ji nejvíce baví -v jejím případě čtyřruční hra s učitelkou. Zakusila tak přirozený důsledek vlastního učení a sama se odměnila možností dalšího vzdělávání, které preferuje.

V současné době se v naší škole chystáme mapy učebního pokroku více rozšířit uvnitř pedagogického sboru. V souvislosti s rozvojem systematického sebehodnocení žáků a v souvislosti se „stárnutím“ dětí, na kterých jsme tuto strategii sebehodnocení pilotovali, budeme řešit několik otevřených otázek:

Pokud některý ze čtenářů tohoto článku ve své škole aplikuje nebo zkouší podobný přístup, oceníme, pokud se o své zkušenosti v tomto časopise podělí.